学习,第四、五章

第四章 第二语言习得过程研究

第一节 对比分析与偏误分析研究

一、对比分析研究

（一）对比分析的目的

对比分析(Contrastive Analysis)是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。把对比分析运用到第二语言教学中来，始于40年代的美国。

对比分析用于第二语言教学，发现了学生的难点与教学的重点；又反过来促进了对目的语的研究。

（二）对比分析的理论基础和步骤

对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，其心理学的理论基础是行为主义心理学和迁移理论。

对比分析大体上按照以下四个步骤进行：

(1) 描写：对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础；

(2) 选择：在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构；

(3) 对比：对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点；

(4) 预测：在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测。

（三）对比分析在教学中的应用——“难度等级模式”

预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难，是教学中进行对比分析的主要目的。很多语言教育学家制订了语言难度等级，以减少预测的主观性，便于对比分析在教学中的运用。这里介绍由普拉克特(C．Practor)提出的一种分类比较简明的“难度等级模式”。该模式将难度分为六级，从零级到五级，级数愈高难度也愈大。

(1) 零级：指两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难。

(2) 一级：在第一语言中分开的两个语言项目，在目的语中合成一项。学习者可以忽略在第一语言中两个项目的区别而逐渐习惯合并后的项目。

(3) 二级：第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用。

(4) 三级：第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得。

(5) 四级：目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰。

(6) 五级：与前边的一级困难正好相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用。这是本模式中难度最高的一项。

上述“难度等级模式”可以作为进行语言对比、预测教学难点的参考。这一模式是否完全适合汉语的情况，还需要做进一步的研究。

（ 四）对比分析的意义与局限

二、偏误分析

上世纪60年代末到70年代初，人们发现第一语言的干扰并非学习者错误产生的惟一原因，于是便开始把研究的重点从两种语言的对比转到直接研究学习者的语言本身，集中对学习者所产生的语言错误进行系统地分析研究，从而发现第二语言的习得过程。这就标志着第二语言习得研究由对比分析发展到偏误分析。70年代在西方是偏误分析的鼎盛时期。

（一）偏误分析的理论基础和作用

偏误分析(Error Analysis)是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

首先要说明什么是偏误(error)。科德把学习者所犯的错误分为失误(mistake)和偏误两种。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误；偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。

科德是偏误分析最早的倡导者。他认为偏误分析有如下作用：

(1) 通过偏误分析，教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；

(2) 通过偏误分析，研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；

(3) 通过偏误分析，学习者可以更好地检验对所学的语言规则做的假设。

在我国对外汉语教学界是从鲁健骥于1984年发表《中介语理论与外国人学习汉语的语音偏误分析》一文开始的。目前，对外汉语教学界已发表了大量的有关偏误分析的文章，包括汉语语音、词汇、语法、汉字、语用、语篇等各个方面，成为本学科理论研究的一个热点。与此同时，美国、英国、新加坡等国的学者也在汉语偏误分析方面做了很多研究工作。

（二）偏误分析的具体步骤和偏误的分类

科德把偏误分析分为五个步骤：

(1) 搜集供分析的语料：从第二语言学习者的口头和书面表达中或听力理解中选择供分析用的语料。

(2) 鉴别偏误：首先要区分是有规律性的偏误还是偶然的失误 (二者的鉴别并不是很容易的事情)，同时还要区分是结构形式的偏误还是语用的偏误。

(3) 对偏误进行分类。

(4) 解释偏误产生的原因。

(5) 评估偏误的严重程度，是否影响到交际。

（三）偏误的来源

第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由多方面因素造成的。这里就母语负迁移、目的语知识负迁移、文化因素负迁移、学习策略和交际策略的影响、学习环境的影响等五个主要方面做一简略分析。

(1) 母语负迁移。学习者不熟悉目的语规则的情况下，只能依赖母语知识，因而同一母语背景的学习者往往出现同类性质的偏误。对初学者来说，这是其偏误产生的主要原因之一。

(2) 目的语知识负迁移。学习者把他所学的有限的、不充分的目的语知识，用类推的办法不适当地套用在目的语新的语言现象上，造成了偏误，也称为过度概括(over-generalizafion)或过度泛化。

(3) 文化因素负迁移。有的偏误不完全是语言本身的问题，而是由于文化差异造成语言形式上的偏误，或是语言使用上的偏误。究其原因，不外是受本国文化的影响，或是由于未能正确理解目的语文化所造成的。

(4) 学习策略和交际策略的影响。

造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。

造成偏误的交际策略很多，这里重点提一下回避和语言转换。回避是第二语言学习者经常采用的策略，在对某一语音、词汇或句式甚至某一话题感到没有把握时，就尽量避免使用。回避的方法可能是保持沉默不愿开口，但更多则是采取代替的办法，以简单的句式代替复杂的句式。

(5) 学习环境的影响。除了上面所谈的属于学习者方面的因素外，外部因素也是偏误产生的原因之一。这里所说的学习环境的不良影响，主要指教师不够严密的解释和引导、甚至不正确的示范，教材的科学性不强或编排不当，课堂训练的偏差等。

（四）对待偏误的态度

中介语理论和偏误分析启示我们如何正确对待学习者的偏误。

(1) 对偏误的本质要有全面的认识。

首先要看到偏误的积极意义，偏误的出现是学习过程中的正常现象，对学习者目的语系统的形成不仅是无法避免的，而且也是十分必要的。

其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。

因此，对偏误的正确看法应当是：偏误是第二语言习得中必然有的现象，是正常的现象，伴随习得过程的始终。学习者正是通过不断地克服偏误学会语言的。教师对学生的语言偏误，既无须视为大敌，也不应过分挑剔；重要的是鼓励学习者积极进行语言交际，不要因怕犯错误而不敢大胆地运用语言。另一方面，强调偏误的不可避免性和它对认识习得

过程的意义，强调实事求是地评价偏误对交际的影响，并不意味着教师对学习者的偏误可以采取不闻不问的态度。恰恰相反，教师有责任帮助学习者改正偏误。

(2) 利用对比分析和偏误分析，教师预先了解学习者可能产生的偏误及偏误的来源，以便在教学过程中掌握主动；从一开始就提供正确的示范，让学习者正确地模仿、记忆和运用并帮助学习者克服偏误。在对偏误的预测和研究方面，不论是偏误分析还是对比分析都能起到很大的作用。

(3) 纠正学习者的偏误，既不能采取不分青红皂白有错必纠的机械态度，也不宜采取能不纠就不纠的过分宽容态度，而是首先要对偏误的性质进行分析，以区分轻重缓急；同时还要看偏误发生的场合，采取不同的纠正方式。可以把偏误记录下来，事后再给学习者指出。总之，纠正偏误方法要得当，不要挫伤学习者的积极性，不要因纠错而造成紧张的心理，更不能伤了学习者的自尊心。最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。

（五）偏误分析的意义与局限

偏误分析作为一种理论和研究方法，在第二语言习得研究中具有很大意义。

(1) 偏误分析是对比分析的继承和发展。

(2) 偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

(3) 偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论，促进了第二语言教学的发展；偏误分析的具体研究成果对整个教学活动包括总体设计、课堂教学、教材编写和测试提供了积极的反馈和依据，有利于教学实践的改进与提高。

偏误分析也同时存在着一些局限性：

(1) 正确与偏误的区分标准很难确定。

首先，根据社会语言学的观点，语言在实际运用中会产生很多变体，这在其使用的地区常常是合法的、有效的，很难区分正误。

其次，学习者学习第二语言的目的也是不同的，第二语言使用者之间用目的语交际时，往往不愿意使用过于地道的目的语，特别是在语用和文化方面。

(2) 从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。对语音、语法、词汇方面的规则研究较充分，偏误也易于辨认，这方面的偏误分析较多。而对语用和文化方面规则的研究则远远不够，这方面的偏误分析也做得很少。对语言表达的偏误分析研究较多，对语言理解的偏误则研究较少。

(3) 对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，硬套上述五个来源，对指导教学与学习实践意义不大。

(4) 偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。其结果，只能了解学习者未掌握的部分，而不能了解学习者已掌握的部分。这就割裂了中介语体系，看不到中介语的全貌及其动态的发展轨迹。这种对中介语的研究是不全面的，也无法完整地了解第二语言习得过程。

偏误分析存在局限性并不意味着它的消亡，而是促使它融入到在更大范围内对中介语进行分析的“运用分析”之中。

第二节 中介语理论研究

第二语言习得研究迄今为止经历了四个阶段，即对比分析阶段(contrastive analysis)，错误分析阶段(error analysis，语言运用分析阶段(performance analysis)和话语分析阶段(dis—

course analysis)。显然这些阶段是以其研究的不同为标志的。

无论是错误分析、语言运用分析还是话语分析，都有一个共同的前提，这就是把学习者的语言看成一种自成体系的系统——中介语，错误分析、语言运用分析乃至话语分析实际上是要揭示这种中介语的特点并对其形成过程以及影响这一过程的诸因素进行分析，从中发现第二语言习得的规律。在这个意义上我们可以说中介语理论虽然是在错误分析的基础上产生的，但它事实上已经成了第二语言习得研究的中心问题，它使第二语言习得研究有所依托。

一、中介语理论与对比分析和偏误分析的关系

我们看到的一些有关中介语和偏误分析的论述，常常有两点偏颇，一点是要把对比分析和中介语理论与偏误分析对立起来；另一点是把中介语理论等同于偏误分析。这样，就出现了一个中介语理论与对比分析和偏误分析三者关系的问题。这是一个重要的认识问题，也是实践问题，关系到我们的中介语研究的出发点和归宿是什么。

中介语理论并不是对于对比分析的简单否定，而是对于对比分析的发展”。对比分析、偏误分析和中介语，它们是一个目标的三个方面。偏误分析与对比分析之间存在着继承和发展的关系。偏误分析的出现，与对比分析在实践中遇到困难与在理论上受到挑战有直接

关系。对外语学习者的偏误和难点，偏误分析比对比分析具有较强的预测力和解释力。中介语理论比偏误分析具有更广泛的内涵。顾名思义，偏误分析把外语学习者发生的偏误作为研究的对象；它所关注的是学生所使用的目的语形式(实际是中介语)与目的语的规范形式之间的差距，以及造成这些差距的原因。中介语理论则把学生使用的目的语形式当做一个整体，当做一个动态系统加以研究，从而发现外语学习的规律，揭示成年人学习外语的过程。这样看来，偏误分析只是中介语理论的一个组成部分。

中介语理论对于偏误的认识有一个发展过程。在最初阶段，比较多地从形式上确定是不是偏误，即按本族人的标准看外语学习者使用的形式是不是正确。从这一点上说，偏误分析与对比分析没有本质的区别。只从形式上看是不是正确，未免过于表面化，特别是对非偏误部分的复杂性没有注意到。形式上对的，如果不是真正掌握，往往就会前言不搭后语，在语用上就会不得体。中介语研究对象应是学习者语言的整体，只有这样，才能认识语言学习过程的全貌。

二、中介语的性质和特点

70年代初期，美国学者塞林克提出了中介语理论。其语言学基础是转换生成语法，心理学基础是认知心理学。有的学者认为中介语理论的出现标志着第二语言习得理论研究的真正开始。

1）中介语的定义：

美国语言学家塞林克（Selinker）于1969年提出中介语（interlanguage）的概念。中介语（也有人译成“过渡语”或“语际语”）是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、

随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。

2）中介语的特点：

中介语有以下几个特点：

①中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。中介语具有人类其他语言所具有的特点和功能，可以用作交际的工具。

②中介语不是固定不变的，而是一个不断变化的动态语言系统。随着学习水平的提高和交际需要的增加而不断变化。

③中介语的存在是偏误产生的根源，要掌握目的语就要不断克服中介语的倾向，但中介语不都是错误的，有正确的部分。而且正确的部分随着学习的进展不断扩大。

④中介语的偏误有反复性。中介语不是直线式地向目的语靠拢，而是曲折地发展。已经纠正了的偏误还可能有规律地重现。

⑤中介语的偏误有顽固性，语言中的某一部分可能会停滞不前，产生“僵化”或“化石化”（fossilization）的现象，特别表现在语音方面。

3）中介语的偏误产生的来源：

① 语际负迁移

② 目的语知识的负迁移（过度泛化）

③ 文化因素负迁移

④ 交际策略的影响

⑤ 学习环境的影响

中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，它不但把第二语言的获得看做是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。中介语理论有利于探索学习者语言系统的本质，发现第二语言习得的发展阶段，揭示第二语言的习得过程及第一语言的影响。对中介语的研究可以看做是语言习得理论特别是第二语言习得理论研究的突破口。另一方面，由于中介语假说提出的时间还不长，很多理论问题尚未解决，很多观点也未得到验证。比如对中介语的起点是学习者的第一语言的说法，就有不同的看法。

第三节 学习者个体差异及学习者的策略分析

对第二语言习得研究除了对共性规律的探讨外，还要研究个体差异对习得的影响。语言习得是通过个体来实现的，因此对个体因素的研究是非常重要的。只有这样才能更好地了解第二语言习得的整个过程和规律，对教学才会更有参考价值。

学习者的个体因素指第二语言学习者个体在习得过程中表现出来的，对第二语言习得产生一定影响的认知、情感、生理等特点。

一． 认知因素

语言习得的认知因素包括学习策略、交际策略、认知方式、智力因素、语言学能等。

1． 学习策略 learning strategies

学习者为了更好地学习语言规则，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种手段、方法、技巧、措施、步骤、计划等。

2．交际策略：为了顺利进行语言交际活动而有意识地采取一定的必要措施、技巧，称交际策略。学习者运用的策略一般有：

（1）回避策略：回避或放弃表达某一交际内容；对交际内容、形式进行简化；转移话题等。 （2）依靠母语策略：把母语直接译成目的语；把母语的规则套在目的语学习上；在目的语中夹杂母语。 （3）利用目的语策略：用学过的目的语知识套用在新的语言片段中；用目的语造新词；用学过的同义词、近义语句表达近似内容；不断重复（对方不明白的内容），以求使对方听懂；利用熟悉的套话。 （4）其它策略：利用体势语；等待对方回应；求助对方解释或重复等。

3．认知方式：指人们感知和认识世界的方式。语言学习中，人们对学习、认知常表现出不同态度与方式，常见有以下两对不同的认知方式。

语言学习中常见一些人学习能力较强，另一些人喜于与别人交际中学习。前者属于场性（field independence）人物，另一种人属于场依存性（field dependence）人物。

语言学习中，有些人表现非常活跃，反映敏捷，练习或交际中有时不假思索，踊跃发言，找不到答案可以猜测。另一些人表现冷静、审慎，善于思索、分析，一般不轻易开口。前者属于冲动型，后者属于审慎型。一般来说，冲动型的学习者口语能力较强，但易犯错误，阶段性进步较快；审慎型的学习者知识学习比较扎实，有后劲，读写能力较强，但不利于交际能力的培养。

4．智力因素： 是人的一种心理机能，是认识、理解客观事物并运用知识、经验等解决问题的能力，包括记忆、观察、想象、思维、判断、创造等。人的智力水平用智商（intelligent quotient，简称 IQ）来表示。一般来说，智商越高，学习效果越好。

5．语言学能：（language aptitude），指的是学习第二语言所需要的特殊认知素质，也叫第二语言学习的能力倾向。用来测验的语言应该是人们不熟悉的。 （１）语音编码与解码能力。指识别语音与保持记忆能力。对一种新语言从声音辨认符号或从符号辨别声音的测验。 （２）语法敏感度。识别母语句法结构与语法功能的能力。比如从考试题的句子中找出与例句中某一成分具有相同语法功能的词。 （３）强记能力。在较短的时间内强记大量语言材料的能力，尤其是记忆生词的能力，而且通过与其意义相配的母语单词来检查记忆是否正确。 （４）归纳能力。从不熟悉的语言素材中归纳出句型及其它语言规则的能力。 通过语言学能测试要了解的内容是复杂的。当时受５０～６０年代流行的听说法影响，比较强调对语言形式的测验。

随着时代的发展，测试内容还应考虑语言交际能力、认知因素等。

二．情感因素

情感指的是对学习刺激的心理反应。情感因素在语言学习中可以起到促进作用，也可

以起到阻碍作用，因此，在第二语言学习中起着非常重要的作用。下面从学习动机、学习态度、性格等几个方面分别论述情感因素的作用。

１．学习动机（motivation）：调查表明，影响第二语言学习的各因素中，动机占３３％，学能占３３％，智力占２０％，其他占１４％。 可见动机占很重要的地位。

２．学习态度：是个人对某种客观事物的评价性反应，是对事物了解的基础上产生情感的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。有学者调查表明，学习第二语言的态度与所取得的学习成绩之间的关系高于学习其他科目的态度与成绩之间的关系。这与语言学习涉及更多情感因素有关。一般来说，影响学习态度有以下几个因素。

（1） 对所学目的语的态度。

（2）对目的语社团与文化的态度。

（3）对任课教师、课堂教学、教材的态度。

3．性格：实践证明，性格特征对第二语言习得是有影响的。个性特征是一种重要的情感因素。我们就个体性格中的内向与外向、自尊心、抑制、焦虑、移情等加以讨论。

（1） 内向与外向：心理学家把性格分为内向、外向。一般认为性格内向的人不利于学习第二语言，性格外向的人有利于习得第二语言。但调查结果没有明确支持以上结论性的看法。

（2）自尊心（self-esteem）：是个体对自身价值的自我判断。语言学习的自尊心既表现为对语言总能力的自我评价，也表现为对语言某一方面能力的自我评价。自尊心强，表

明其自信心强，学习第二语言也就有信心，不怕犯错误，敢于运用已学的语言知识，敢于主动进行语言交际，语言学习就提高得快，效果也会明显。

（3）抑制：是个体的一种防御外部伤害、保护自我的心理屏障。一般来说，自尊心强的人具有自信心，但自我保护意识弱一些；自尊心差的人缺乏自信，用于自我保护的抑制心理更强。成年人学习第二语言时过高的抑制心理不利于提高水平，因此，要想办法排除这种心理障碍。

（4）焦虑：具有这种性格特征的人在做事前后都有可能产生对能否做好事情产生焦急、担心、忧虑的情绪。有调查表明，38%的学习者认为在第二语言课上比在别的课上更为焦虑。第二语言学习中的焦虑主要表现于交际焦虑、考试焦虑、对负面评价的焦虑等。

（5）移情（empathy）：指设身处地领会别人的思想和感情。人在交际过程中，沟通、理解是相互的，只有在遵守一定交际原则的基础上才能使交际成功。语言是达到移情的主要手段。

三、 生理因素：

人们争论的语言学习关键期是讨论生理因素的重点。对于母语习得的关键期假说，有些人认为，人的大脑在两岁到12岁期间处于语言功能侧化过程中，具有可塑性，对儿童自然习得语言有利。对于第二语言学习者来说，很多学者认为学习第二语言的最佳年龄段（关键期）是青春期开始以前（12岁以前），认为一旦大脑语言功能侧化完成就难以获得第二语言了。过了关键期，成年人学习第二语言就比儿童速度慢，成功率降低，尤其母语的口音难以改变（调查发现只有6%~8%的成人第二语言学习者不带母语口音）。这说明成人第二语言学习很难达到说母语者的水平。也有人认为儿童的口语发音好主要是由于接触

母语的时间长。看来语言学习关键期的假说存在争议，仍有待进一步调查研究。

比较多的学者认为：

（1）年龄对第二语言习得是有影响的。

（2）开始学习的时间早晚与学习时间长短的问题。

（3）根据年龄在学习第二语言时存在差异的特点，学习者本人以及教师都应有较明确的认识，采取明智的对策，扬长避短，在学习方法、教学方法等方面都应注意发挥学习者的优势，克服弱点，以求最佳学习效果。

以上所论述的认知因素、情感因素、生理因素在第二语言习得中起着重要作用。尤其人的情感、认知等方面比较复杂，对第二语言习得的影响往往不是单方面原因，是多种因素造成的，因此，进行广泛调查、深入研究，才能正确了解第二语言习得的过程与规律，促进与提高第二语言教学水平。

我国对外汉语教学界对学生个体因素调查、研究的材料有限，在这方面的研究还属于起步阶段，希望有更多的文章研究出更多的成果，以促进对外汉语教学的发展。

学习者的策略分析

一、学习策略

1、套语

套语是指那些不能分析而作为整体学习的语言单位，运用于特定的场景。

一种观点认为：学习套语由大脑右侧控制，而学习创造性话语由大脑左侧控制。

母语与二语的研究中流行以下观点：套语是创造性话语发展的基础。套语最初通过右脑获得，把它们分析为构件的过程中运用左脑功能。

2、创造性话语

创造性话语是二语规则的产物。规则构成了学习者的中介语系统，反映出语言发展的自然顺序。它们是可变的，允许学习者根据语言需要与情景要求进行调整。

二、生成策略

1、二语生成模式

一般假设二语的生成模式与一语的生成模式相同。

2、计划策略

计划策略是二语习得者早期的策略。他们拥有最少的资源，却要以最容易、最有效的方式使用。

语义简化

语言简化

3、纠错策略：监控

监控策略主要负责纠错。监控是广义的，包括对各种形式的知识的使用，来纠正初始的或者实际的语言输出。

三、交际策略

1、定义

交际策略是反映语言使用者的部分交际能力的心理计划，是潜在的有意识的活动，是对学习者没能执行的生成计划的弥补。它的使用是因为学习者缺乏或未能找到合适的语言资源来表达自己的意图。如果说学习策略是一种长期的问题解决，那么交际策略提供了一种短期的解答。

母语者与二语习得者都使用交际策略，它是交际能力的一部分。

2、交际策略的类型

2.1 缩减策略：形式缩减策略，功能缩减策略

2.2 成就策略：补偿策略，回忆策略

3、交际策略在二语习得中的作用

缩减策略具有冒险回避的特征，而成就策略具有冒险的特征。交际策略具有潜在学习意义的基本条件，它们属于成就行为，而不是缩减行为。

交际策略可以作为扩展词汇的手段，这在母语而二语习得者中都很常见，至于它是否能促进语法学习，还不是很清楚。

对留学生口语表达的研究表明：学生水平越低，就越倾向于采用缩减策略，避免提到一些信息点；水平越高，就越倾向于采用成就策略，设法将注意的信息点表达出来。

第五章 教学过程与活动

第一节 总体设计

一、总体设计的定义

根据语言规律、语言学习规律和语言教学规律，在全面分析第二语言教学的各种主客观条件、综合考虑各种可能的教学措施的基础上选择最佳教学方案，对教学对象、教学目标、教学内容、教学途径、教学原则以及教师的分工和对教师的要求等作出明确的规定，以便指导教材编写、课堂教学和成绩测试，使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体，使全体教学人员根据不同的分工在教学上进行协调行动。

二、总体设计的任务和作用

 （一）选择最佳教学方案

 （二）使各个教学环节成为一个互相衔接的、统一的整体

 （三）使全体教学人员能够根据不同的分工在教学上进行协调行动

三、总体设计的程序和方法

 分析教学对象的特征

 确定教学目标

 确定教学内容的范围和指标

 确定教学原则

 规定教学途径

 明确教师分工和对教师的要求

（一）分析教学对象的特点

 1．自然特征：年龄、国别、文化程度、第一语言及文化与目的语及文化的关系等等。自然特征关系到教学原则的确定、教学内容和教学方法的选择。

 2．学习目的：受教育目的、职业工具目的、职业目的、学术目的、临时目的

 3．学习的起点：学习起点一般根据学习者的目的语水平而定。可以是将零作为起点，也可以把已有的目的语水平作为起点。

 4．学习时限：学习时限依据学校的教学制度而定，包括本科或进修的学习期限(如四年、一年、两年等等)、总课时、周课时等。也有依照学习者的特殊要求而定的，如短期

进修、短期强化(半年、二个月、六周、四周等)。

（二）确定教学目标

 教学目标指的是要培养学生具备什么样的知识结构和能力结构，主要是具备什么样的语言能力和语言交际能力，能够用目的语从事什么样的工作。

 1．使用目的语的范围

 2．目的语水平的等级

（三）确定教学内容的范围和指标

 教学内容包括范围以及一定范围内每一项内容的指标。

例如词是一个范围，词的数量就是指标；言语技能是范围，言语技能中听、说、读、写四项分技能也是范围，每一项技能达到什么等级水平就是指标。

（四）确定教学原则

 1．怎样处理语言要素、言语技能和言语交际技能之间的关系？

 2．怎样进行言语技能的训练？

 3．怎样进行言语交际技能训练？

 4．怎样处理语言要素和语言知识的关系？

 5．怎样处理语言和文字的关系？

 6．怎样处理目的语和媒介语的关系？

 7．怎样处理语言要素和相关文化知识的关系以及“知识文化”和“交际文化”的关系？

（五）规定教学途径

教学途径就是把上面谈到的教学目标、教学内容和教学原则等贯彻到教学过程中去的途径。

 1．教学阶段

 划分教学阶段是为了突出每一个阶段教学的重点和特点。

 划分教学阶段的依据是要达到的教学目标，尤其是要达到的目的语水平等级。

 根据教学目标划分教学阶段的原则为\"教学目标原则气我们可以把教学全过程分为初、中、高三个大的教学阶段，而在每一个大的教学阶段中再划分出若干个小的阶段。划分小的教学阶段是对教学目标进行再分解。

 2．课程设计

 课程设计是总体设计的核心内容，也是联结总体设计和教材编写、课堂教学的中心环节。

 课程设计的基本要求是:所规定的课程能够使学生具备合理的知识结构和能力结构；能使全部教学内容合理地分布到有关的课程和课型中去；各门课程和课型之间有合理的横向和纵向的关系；能较好地体现既定的教学原则。

 3．周课时和总课时

 周课时和总课时的安排要考虑到与教学目标和教学内容相一致，适合学习者的特点，还要顾及到上课时间与学生自学时间的比例。

 （六）明确教师分工和对教师的要求

第二节 教材编写

一、教材的重要性

二、教材的依据

（一）语言学、心理学、教育学是理论基础

（二）语言教学理论和学习理论是直接理论依据

（三）目的语语言学和目的语文化是教材内容的源泉

（四）教学计划与教学大纲是教材编写的直接依据

三、第二语言教材的类型

 （一）从教学类型的角度分类

 （二）从课程类型的角度分类

 （三）从教学对象的角度分类

 （四）从教学法的角度分类

四、教材编写的一般原则

 （一）实用性原则：教材的实用性包括教学内容的实用性、语言材料的真实性和教学方法的实用性。

 （二）交际性原则

 指教学内容的选择和语言材料的组织要有利于培养学生的语言交际能力．

 语言材料要有交际价值．

 语言材料的组织要接近生活真实，使学生感到身临其境．

 （三）知识性原则

 知识性原则是指教学内容要包含一定量的新知识。除了在量上要有所保证以外，在质的方面要考虑到为学生所感兴趣，使学生在学习语言的同时能增长知识。

 （四）趣味性原则

 教材的趣味性主要体现在教材内容的生动有趣和形式的活泼多样。

 此外，版式设计、装帧、插图等形式上的活泼醒目，也是提高学习者兴趣，使他们维持学习动力的不可忽视的因素。

 （五）科学性原则

 教材的科学性主要从语言的规范、知识的介绍和解释的科学、内容组织符合教学规律和反映学科理论研究的新水平这几方面来体现。

 （六）针对性原则

 明确所编教材适用于哪一一种教学类型，哪种课程类型，哪种教学对象等．

五、第二语言教材练习的类型

 理解性练习

 模仿性练习

 记忆性练习

 巩固性练习

 交际性练习

第二语言教材的练习内容和练习目的

 （一）练习内容就是需要通过练习来使学生掌握的教学内容。

 （二）练习内容要与具体课程或课型的教学目的相一致。

 （三）不同的练习目的要与一种言语现象的不同的习得阶段相对应。

 （四）交际性练习与言语交际技能训练的一致性。

六、教材编写的前期准备工作

 （一） 如果没有总体设计方案和教学大纲，就要首先完成这两项工作。

 （二）对有关的情况进行调查研究。

 （三）已有的同类教材和相关教材进行分析比较，发掘其优点，找出其缺点，作为编写新教材的参考。

 （四）对有关的基础理论、教学理论和教学法研究的成果进行分析，以便对使用的研究成果—特别是适用的最新研究成果—加以利用。

 （五）制定教材编写方案。

 1．所编教材的类型。

 2．所编教材的特点。

 3．所编教材的结构和体例。

 4．所编教材的使用。

第三节 课堂教学

（一） 性质：在第二语言教学中，课堂教学是帮助学生学习和掌握目的语的主要场所。

（二） 地位：在第二语言教学的四大环节中，课堂教学是中心环节。

二、课堂教学的内容和目标

 （一）内容

 1．语言要素

 2．言语技能

 3．言语交际技能

 4．语用规则

 5．相关的文化背景知识

（二）目标

 1．总的目标

根据教学大纲的要求和教材中的具体内容，全面完成教学任务，使学生全面掌握必须掌握的教学内容。

 2．最高目标

使学生能够正确地运用目的语进行交际。

 3．具体目标

全面展示和传授教学计划内的教学内容，使学生全面理解所学的内容，并能正确地模仿、记住和运用。

 （三）教师全面完成教学任务、学生全面掌握必须掌握的教学内容的标准：

 1．教师是否全面展示和传授计划内的教学内容。

 2．是否使学生全面理解所学的内容。

 3．学生是否能正确地模仿。

 4．学生是否记住了所学的内容，

 5．学生是否能正确地运用所学的语言进行交际。

三、课堂教学的结构

 （一）教学过程

 （二）教学单位

 （三）教学环节：开头 展开 总结

 （四）教学步骤

四、课堂教学的程序

 备课：教学过程→教学单位→教学环节→教学步骤

 课堂操作：教学步骤→教学环节→教学单位→教学过程

五、课堂教学的技巧（略）

第四节 语言测试

一、什么是语言测试

语言测试是根据一定的评估目的，以抽样方式通过有限试题来诱导出受试者的言语行为，然后借助于定量描述来推断受试者掌握的该语言的知识和能力。

二、语言测试的目的与类型

（一）水平测试（proficiency test）

 水平测试目的：测量测试对象的第二语言水平。

（二）成绩测试（achievement test）

 成绩测试目的：测量学生的学习成绩

（三）诊断测试 （diagnostic test）

 诊断测试目的：检查学生对有关教学内容的掌握情况，检查教学效果是否达到了教学大纲的阶段性要求，发现教和学双方存在的问题，以便及时采取改进教学的措施。

（四）潜能测试 （aptitude test）

 潜能测试目的：检查测试对象学习第二语言的潜在能力。

三、语言测试的项目和内容

（一）项目

 理解能力：听读 表达能力：说写

（二）内容

 语言要素：语音、词汇、语法、文字  语言知识

 语用规则

 文化因素

四、试卷设计

（一）卷面构成

1．含义：一次考试中一种试卷叫做一个卷面。

2．分类

 单项卷面：听力 说话（口语）阅读 写作

 根据试卷所包括的项目的多少 双项卷面：听和说读和写

听和写 读和说 说和写 听和读

 多项卷面：听读说 读写说 听读写 听说读写

（二）题类

 题类是试题总体性质的类别。题型是具体题目的类型。

 1．从命题过程和试题的可靠性程度来划分：

标准化试题、非标准化试题

 2．从阅卷评分的角度来划分：

主观性试题、客观性试题

 3．根据试题所包含测试内容的特点来划分：

分立式试题、综合性试题

五、测试的质量保证

（一）效度（validity）

效度也叫有效性，指测试的有效程度，也就是测试的内容和方法是否达到了测试目的。

（二）信度（reliability）

信度也叫可靠性，是指同一个卷面和难易程度相同的试题用于水平基本相同的测试对象，测试结果是否基本相同。

（三）区分度（discrimination）：区分度是指试卷能不能客观地反映测试对象的水平差异。

（四）反馈作用（backwash）：反馈作用是指测试对教学所产生的影响。

六|、汉语水平考试（HSK）

（一）含义

 中国汉语水平考试（HSK）是为测试第一语言非汉语者的汉语水平而设立的国家级标准化考试，是为第一语言非汉语者设计的第二语言考试。

（二）分类

 基础汉语水平考试 [HSK(基础)]、

 初、中等汉语水平考试[HSK(初、中等)]

 高等汉语水平考试[HSK(高等)]。

 HSK(基础)分1、2、3级；

 HSK(初、中等)分1、2、3、4、5、6、7、8级，其中1-5级为初等，6-8级为中

等:

 HSK(高等)分为9、10、11级，合计三等11级。

（三）调整主要有：

为适应国际汉语推广的新形势，满足海外汉语学习者的需要，中国国家汉办借鉴当今国际语言测试理论的最新研究成果，紧密结合各国汉语教学实际，组织研发了“新汉语水平考试（HSK）”（以下简称“新HSK”）和“新中小学生汉语考试（YCT）”（以下简称“新YCT”）。经过海外试考、专家研讨以及2009年海外汉语考试考点工作会议后的调整和完善，2009年11月起推出新HSK和新YCT：

 新HSK：新HSK是一项国际汉语能力标准化水平考试，重点考查汉语非第一语言者在生活、学习和工作中运用汉语的能力。新HSK分笔试和口试。笔试分为一至六个级别，口试分为初级、中级和高级三个级别。笔试和口试相互。

 根据设计方案，新HSK一、二、三级为汉语入门测试，四级将与原HSK（基础）相对应，新HSK的五级将与原HSK（初中等）相对应，六级将与原HSK（高等）相对应。

 2010年1月起新HSK和新YCT各级别将全面推出并取代原HSK和原YCT，届时原HSK和原YCT停考。