2002年12月第18卷第6期教育科学EducationScienceDec.,2002
Vol.18No.6
教育行动研究与教师专业成长
周叶平1,邝伟乐2
(1.浙江省诸暨市草塔镇中,浙江诸暨311812;2.浙江大学教育学院,浙江杭州310028)
摘要本文探讨教育行动研究在教师专业成长的重要性,为什么教师专业成长有必要推行教育行动研究,并针对教师专业成长的困难,探讨如何在教师专业成长中推行教育行动研究。关键词教育行动研究;教师专业成长;学习型组织;团体学习中图分类号G451.2文献标识码A文章编号1002-80(2002)06-0039-04当人类社会迈向21世纪学习型社会时,世界各国的教改趋势,都是由知识导向走向强调手脑并用、学以致用的能力导向;由注重课程教些什么到强调学生学到了什么;由偏重学校的学习扩大为打破时空随时随地的学习,使学习和生活密切结合。
论的学习者、探究者与实践者,透过不断行动及辩证循环的历程,方能缩短理论与实践间的差距。
基于实现教师即研究者和具备相互尊重合作基础上的协同理想,因而采取学校本位教师与教师间的协同合作方式,建立在同僚情感基础上的协同关系,具备了平等的基础。教师间以彼此共享的语言,经由集体对话生成的统合性经验,以及经过理性辩证疏理过的实践知识,发展出一套无结构扭曲与控制的自我理论,让教师脱离教育研究中所扮演的影子(shadowy)角色。
所有团队学习教师同时也是教学行动教师,在理论的对谈和实践的行动上有共同的情境脉络体验,在
一
教育行动研究是教师进修的模式,是教师研究的方法,也是教师追求专业成长的活动形态。从教育实务的观点,教育行动研究即知、行、思合一的教师专业成长方式,是教师树立专业权威,实践人本主义教育理想的途径。教育行动研究不但重新审视教育理论的实际、理想
与实践之间的相互关系,也使教育研究、教师专业发展与拟情理解的情境下,更能促进理论与实践的对焦,教育革新之间产生密切的关联。降低理论与实践转换间迷思概念的产生。从一般的情况看,中、小学教师在教学知识上无法累积,只停留在个人经验层次,致使教学知识无法流通传播。在我国,到处都有杰出教师,但他们大部分都在自己的教室里孤芳自赏,无法享受与他人分享的快乐;即使遭遇教学困境,也只能独自摸索。
团队合作的成效一向让企业界最引以为傲,它不但是提倡学习型组织非常重要的一项成果,更重要的是能够发挥研发、销售和使用者回馈的机制。教育社群若能以团队学习同僚合作的方式,不但能实时解决教学现场的问题,更能以增能的方式带来教学革新的动力,精致化教学现场。
事实上,唯有身处教育现场的学校教师,同时扮演理
实际上,行动研究不仅是一种研究方法,同时更是作为教师专业发展的手段。团队教师籍由团队学习的动力,实际走过行动研究的历程,以方法为手段促进行动研究能力的提升。
教学实践与理论学习间的落差,在教师教学现场中存在由来已久。从行动中学习和从学习中成长,行动研究是缩短其间差距有效的方法。行动研究着重探究与反思,可以由个人进行,也可以由团队进行。由团队进行可透过团队的对话机制,让教师能够自律性的学习成长,满足教师教中学、学中教的需求。教师团队的学习历程如何进行,教师之间的互动、成长和对团队的看待,以及学习内容是否能在教学现场实
收稿日期2002-10-21
作者简介周叶平,女,浙江省诸暨市人,浙江省诸暨市草塔镇中教师;邝伟乐,男,澳门人,浙江大学教育学院比较教育学专业硕士研究生。
39践等,都关系着团队是否能吸引教师继续参与,是否能促进教师专业发展。
行动研究具有协同合作与民主参与的特色。换言之,它是利用不断的行动,从行动中发现问题、研究问题、解决问题,透过共同参与、批判思考,结合理论与实际的研究。总言之,在行动研究时,研究过程是一个不断循环的历程,包含计划、行动、观察、反省、修正的循环步骤,其目的是为了改善教育实务,将研究结果应用于教育工作中。
行动研究包含两个层次,一层是合作关系,另一层是协同关系。第一个层次是引导校内教师组成教师团队,
炼技能:
第一项锻炼技能:自我超越(PersonalMastery)。人有肯定自我、追求成长的动机。自我超越是学习者不断理清并加深个人的真正愿望,集中精力,培养精力,培养耐心,客观的观察现实,以实现个人心中最想达成的愿望。因此,理清个人愿望,培养个人自我挑战的胸怀,了解自己的情绪张力,看清自我与现实结构性的冲突,摆脱逆境奋发再起,诚实的面对,并发展出个人在组织中创造性张力,达到自我超越。全心投入、不断创造和超越,是一种真正的终身学习。
第二项锻炼技能:改善心智模式(ImprovingMental
运用团队学习进行教与学的行动研究,经由团队学Models)。心智模式根深蒂固于人类心中,影响我们如习聚会,透过对话辩证的建构历程,省思、检讨团队学何了解这个世界,以及如何采取行动的许多假设、成见,习活动或策略后,修正下一次的团队学习聚会,如此反甚至图像、印象。我们通常不容易察觉自己的心智模式,复循环进行的学习与专业成长。第二个层次是团队教师针对团队学习中所建构的教与学理念,研拟各自的教学行动方案,实际投入教学行动,经由计划、教学、回馈、省思、修正的循环机制,实现教师即研究者的观念,在实际教学情境中增进教学专业能力。
参加团队学习的教师们必须要以协助心态投入研究,而非就本身教学专业提升着力,以致成员间的对话倾向实践经验分享居多,互动气氛相当的精神,因此他们之间的分享文化,在研究历程中,便造成了一些的。
另外,由于教师团队教师均选择不同教学领域实践,彼此的联结性与相关性较松散,因此成员间相互学习不易对焦,这也是顾此失彼下较难克服的障碍。
以及它对行为的影响。把镜子转向自己,是心智模式锻炼的起步。藉此,我们练习发掘内心世界的图像,使这些图像浮上表面,并严加审视。探索的技巧则是个人在实事求是的态度下,借着与他人交流互动的机会,来探求事实,谋求最佳问题解决方案的过程。
第三项锻炼技能:建立共同愿景(BuildingSharedV-ision)。愿景是整个组织学习的动力,它帮助组织培养成员主动而真诚的奉献和投入,将个人愿景整合为共同愿景,共同愿景是大家共同愿望的景象,它是一股凝聚的力量。假使组织中每个人心中个别持有相同的愿景,但彼此不曾真诚的分享,这不算是愿景。共同愿景发自每个人内心的意愿,它的力量来源自共同的关切,它为学习提供了焦点与能量。至于如何形成或建立共同愿景,可采由下而上的组织沟通过程,在相互聆听他人的愿景之后,塑造组织的共同愿景,发展互相支持的伙伴关系,进而激发实现共同目标的承诺和奉献。
第四项锻炼技能:团队学习(TeamLearning)。在现代组织中,学习的基本单位是团队而不是个人。团队的集体智能高于个人智能,团队拥有整体搭配的行动力。当团队真正在学习的时候,不仅团队整体产生出色的成果,个别成员成长的速度也比其它的学习方式为快。团队学习从对谈(Dialogue)和讨论(Discussion)开始,所有成员摊出心中的假设,进入真正一起思考,在群体中让想法自由交流,以发现远较个人深入的见解,并找出有碍学习的互动模式。对谈让我们正视自己思维的障蔽,面对事实,消除习惯性防卫,突破说实话的恐惧,加强反思与探索的深度,并学会如何欣赏不同的意见。而讨论的目的在于异中求同,寻找集体思考的共同代表,或让某一种看法脱颖而出,或归纳出共同的立场,或发展出更高一层的共识,建立视彼此为工作伙伴的关系,促进解决问题的良
二
学习型组织的意涵目前尚无定论,兹先引用国外学者的定义,尝试对学习型组织的意涵有进一步的了解。
PeterM.Senge(1994)曾经提到:学习型组织(LearningOrganization)即是组织成员中的个体能不断的交互学习,以完整的系统解决组织问题,并促使个体能心悦诚服的接纳问题解决方案;同时也因对思考力量(IdeaPower)的尊重,创意的思维能不断的扩散于组织,使整个组织成为学习的文化,组织不断注入活水,更新组织传统,达到组织发展的目的。
M.Tight(1996)认为:学习型组织是指组织具有加强个体与团体学习的气氛,教导其员工批判性思考的过程,以使其了解做什么及为何做等;而组织成员也能帮助组织从错误及成功中学习,使组织能认识环境的改变和有效地因应。
学习是因应变局,永葆卓越的关键。学习型组织并不是依理论而形成的,而是经由检视运作组织的实务归纳所得。PeterM.Senge(1994)对学习型组织提出五项锻
40性交互作用模式。
第五项锻炼技能:系统思考(SystemsThinking)。企业与人类的活动都是一种系统,都会受到细微且息息相关的行动所牵连,彼此影响着。因此,为解决组织的问题,应摒除僵化、片段的思考方式,并以整体性的视野,观察事件发生的环状因素和互动关系,以及组织问题的一连串变化过程,而非片段的个别事件。避免为立即解决问题,而忽略了问题的整体性。系统思考是塑造学习型组织的核心,也是展开变革行动的哲学与理论基础。教师专业成长活动有许多可能的型态。但是,基于教师个人知识有暗默性、脉络性、道德性与个别性等本质,若能藉由教师与教师间(教师群)的密切合作,针对教师经验进行描述、辩证、反省与批判,则教师透过再体验的过程,得以对个人所持的教学假设与价值,进行理性而且深入的省思,使纷乱的个人经验变得更有条理且更具体,甚至概念化新的理念。换言之,从个人学习到团队的整体学习,从传统静态的研习、进修活动到团队动态的互动学习,乃是目前教育社群中提升教师专业成长的有效途径。
学校教育长久以来一直处在一个保守、封闭和缺乏竞争的环境,以中、小学而言,除了年年更替的学生和流动的教师外,在组织、气氛、心态、教学研究、合作学习等方面,仍然处于静态的迹象。而随着教育改革、开放教育等风起云涌之际,这种现象是不利于教育的发展,也不利于社会的进步,更遑论如何面对学习社会之来临。
相对于静态的学校教育,现代学校应该是一所动态的学习型学校,唯有在学习型学校里,学校成员才能持续不断的学习,才能强化学校变革和创新的能力。学习型学校中教师扮演的角色,既是教导者也是学习者。尤其重视教师的团队学习,在教师不断自我进修、交互学习下,激发每个人的创造潜能。就个人而言,将产生一股源源不断的活力与自我肯定的内在驱力,有利于
见的呈现三种型态。第一种是项目式的实验研究性质,大都由教育学者或大专教授带领,教师处于被动学习的地位;第二种是由教师会或学校行政推动的读书会型态的团体,偏重休闲性和混合性的学习,此种方式是目前中小学实施学校本位进修的主要型态;第三种属于教师临时性的组合型态,具有休闲性、娱乐性及联谊性的功能,类此社团组织。项目式和学校推动可以说都是一种由上而下的方式,此种方式的最大缺点,即是教师在参与的心态上相当的被动,成效往往大打折扣。而教师会推动的教师团队与临时性社团型态,虽然建立在教师自发性的基础上,但是主题的选择基本上以休闲为主,教学为辅。换言之,将焦点完全或大部分置于教学的主题式的学习并不多,并且普遍缺乏教学现场实践的动力。
团队学习是发展团队整体搭配与实现共同目标能力的过程。它是建立在发展共同愿景和自我超越的基础上。因为,有效能的团队是由有效能的个人所组成。但是只有共同愿景和才能还不够,真正重要的是要知道如何一起共同学习。
团队学习有三个面向需要顾及。首先,当需要深思复杂的议题时,团队必须学习如何整合个人智力,萃取出高于个人智力的团队智力;其次,需要具有创新性而又协调一致的行动,这种既有自我发挥的空间,而又能协调一致的方式,在团队中是一种运作上的默契,每一位团队成员都会非常留意其它成员,而且相信人人都会采取互相配合的方式行动;第三个面向,不可忽视团队大部分的行动,实际上是透过不同的教师团队加以实现。因而,一个学习型的教师团队,可透过广为教导团队学习的方法与技巧,不断地在学校培养其它的团队。
三
教师专业成长的核心概念是:教师工作乃是一种专业工作,而教师则是持续发展的个体,可以透过持续的学习与探究历程来提升专业水准与专业表现。它隐含对
教学品质的提升。对团体来说,会凝聚每个人的智能能教师的三个基本看法:教师即专业人员、教师即发展中量,形成共同愿景,愿意为组织奉献与投入,开创学校文个体、教师即学习者与研究者。把教师视为专业人员化。
科技的发展与教改的浪潮,把学生推向了教室的中心,也将教师推向更宽广的专业舞台。教育社群如何让处于学习社会中面临巨大挑战的教师,积极成为弹性、创意、专业的现代教师,一起面对教育改革下的各种变革,开创教育旺盛的生命力,其中的关键在于教师是否能持
(Professional)时,并非表示目前的教师已经具有专业水准与专家地位,而是表示教师应朝向专业的教育家。把教师视为发展中个体(Developing-Person),这个概念的基本假设是:教师也是和一般人一样是一个人,教师需要持续的发展。把教师视为学习者与研究者,教师不仅是教人者(Teacher),也是学习者(Tearner),更是
续不断的学习。因此,教师能否提升专业成长层次、建立自我教育者(Self-Educator),也是研究者(Re-团队持续学习,是现代学校能否成为学习型学校的关键searcher)。就教人者的角度来说,教师身兼经师与所在。人师的双重角色;就学习者的角度而言,教师需要不
目前中小学教师社群中的团队或成长团体,比较常断学习;就自我教育者与研究者的角度而言,教师不
41能只是被动因应环境的需要或法令的规定才去进修研习,每一个教师终究必须自我引导自己的专业发展。
因此,所谓教师专业成长,是指教师在所从事的教育工作中,掌握各种进修机会,不断学习成长,增强专业知能,调整专业态度,提振专业精神之过程;并透过某种互动型态,使教师们彼此激发各方面的专业发展。意即教师在专业成长过程中,不断地进行反省思考和建构个人的意义与教学特色,并且透过实际行动,增强批判思考的能力。
有关教师专业成长的进行方式或活动型态,已经呈现越来越多元化与活泼化的风貌,例如:研讨会、理念交换、教学观摩、专业研究、个别的顾问、创新的策略、学习契约等。而在教师在职阶段的专业发展活动中,依不同型态分成被动发展与省思探究两大类。被动发展是依据传统的教师在职教育训练,如进修研习课程、专题演讲、研讨会、实习辅导等。省思探究采取教师本位精神来推动教师专业成长活动,在这类活动中,教师是专业成长的主导者,充分体现了教师即研究者的精
而在探讨教育行动研究和教师专业成长的关系时,可以从知、行、思三个层面来探讨:
从知的角度来探讨,教师需要在教育行动研究的过程中,与其它教师同僚、决策人员与行政主管、学术研究社群成员以及与教育相关的他人交互批判、反复检核、辩证对话,使所建议的教育知识成为共识,并且具有较好的效度,免除教师个人心中的偏见、意识形态与其它知识假相的影响。
从行的角度来探讨,教师需要透过教育行动研究与所有教师同僚、决策人员与行政主管、学术研究社群成员以及与教育相关的重要他人达成共同的理解、协同的行动策略,以达改革创新的目的。
从思的角度来探讨,教师不但应在专业实践中不断自我反省,更应该在教育行动研究中,与其它教师同僚、决策人员与行政主管、学术研究社群成员以及与教育相关的重要他人交互批判反省,并形成一个无阶级、无压迫性,并且允许平等沟通与对话的教育专业社群。
参考文献
神;参观与观摩、协同成长团体、协同行动研究、引导式行动研究、一般专业研究、个人导向式学习1Adelman,C.(19),ThePracticalEthicTakesPriorityOver等都是属于省思探究式的教师专业成长活动。
透过教育行动研究,可以促使教师之间协同探究问
Methodol-Ogy,W.Carr(ed.)QualityinTeaching,London:Falmer.
i
题,交互的情感支持,并进行专业对话,一方面有助于改2Day,C.(1997),InserviceTeacherEducationinEurope:Cond-tionsandThemesforDevelopmentinthe21Century,BritishJour-变教室教学的孤立情境,另一方面有助于教师专业社群
建立,使学校与教室成为富有专业气息的学习环境。对
3Elliott,J.(1911),ActionResearchforEducationalChange,Mi-l
教师发展的社会化、教学工作的专业化与教师专业成长均有极大的贡献。4Grundy,S.&Kemmis,S.(1982),EducationalActionResearch
教育行动研究是否促进教师的专业成长?文献显示inAustralia:theStateoftheArt(AnOverview),TheActionRe-有许多正面的证据:例如教育行动研究有助于提升教师searchReaders,(Reviseded.),Geelong:DeakinUniversityPress.对教学的信心(Webb,1990),缩短教师教学理想或热忱与5Kemmis,S.(19),ImprovingSchoolsandteachingsthroughedu-实践之间的差距(Elliott,1991;Adelman,19),促使教师了解教学真貌,以修正其教学理论(Kemmis,19),并且有助于教师内化持续探究教学实际的专业信念(Day,1997)。
cationalactionresearch,SingaporeJournalofEducation,SpecialIssue.
6PeterM.Senge(1994),TheFifthDisciplineFieldbook:Strategies
andToolsforBuildingaLearningOrganization,Paperback,Cur-rency/Doubleday.
tonK-Eyness,OpenUniversity.
nalofInserviceEducation,23(1).
倡导教育行动研究的澳洲学者Grundy和Kemmis
7Tight,M.(1996),KeyConceptsinAdultEducationandTrain-(1982)发现,许多曾经参与教育行动研究项目的教师都
一致认为,教育行动研究是他们个人专业发展历程中最
8Zeichner,K.(1993),ActionResearch:PersonalRenewalandSo-深刻与最重要的经验,而且也是最独特的改变或成长经
历。Zeichner(1993)的比较研究也指出,教育行动研究是9联合国教科文组织.学校行动研究实施手册[M].杭州:浙江
各种教师发展方案中较具效率者,因为教师增进知识改大学APEID中心,2002.进实务工作,也能针对旧有的心态与惯性发展出批判反省思考的能力。
责任编辑:洪云
cialReconstruction,EducationalActionResearch,1(2).ing,NewYork:Routledge.
42
