高中英语阅读深度学习的教学设计研究

目录摘要..................................................................................................................................IAbstract..........................................................................................................................III绪论...................................................................................................................................1（一）问题提出............................................................................................................1（二）概念界定............................................................................................................3（三）文献综述............................................................................................................4（四）研究思路与方法..............................................................................................16（五）研究目的与意义..............................................................................................18一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴...................................................19（一）深度学习的基本表征......................................................................................19（二）深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联..........................................24（三）深度学习对高中英语阅读教学设计的具体要求..........................................27二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查...................................................35（一）调查设计........................................................................................................35（二）问卷编制与信效度分析................................................................................36（三）调查结果与分析............................................................................................38（四）问题总结与反思............................................................................................47三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略...................................................51（一）重新认识教学设计的重要性，有效促进学生深度学习............................51（二）学情分析提高科学性，关注阅读“最近发展区”....................................52（三）教学目标兼顾度，指导阅读“三高”教学........................................53（四）教学内容注重整合，搭建阅读学习“三支架”........................................55（五）教学方法凸显情景与对话，构建阅读深度学习场域................................56（六）教学评价彰显发展性，促进阅读学习“三感”生成................................58四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样...................................................61（一）《HowDaisylearnedtohelpwildlife》教学设计案例...............................61（二）《Festivalsandcelebrations》教学设计案例..............................................68结语.................................................................................................................................77

参考文献.........................................................................................................................79附录.................................................................................................................................87致谢.................................................................................................................................91攻读硕士学位期间科研成果.........................................................................................93

摘要高中英语阅读深度学习的教学设计研究

课程与教学论专业硕士研究生李林奉

指导教师

何茜

摘要

阅读学习是英语学习的基础。阅读语篇不仅承载着语言文化知识，而且以其内在逻辑、文化形式和语言特征传递着特定的思维方式、文化内涵和价值取向。然而，现今的阅读学习普遍停留在知道与了解的浅层学习上，学生难以触及语篇的深层涵义，语言学习和意义探究相割离，英语学科育人价值被忽视，学生的核心素养和综合能力得不到发展。近年来，随着学习科学研究的兴起和深化，深度学习逐渐演变为学习科学领域研究的热点和重心。深度学习注重培养心智全面发展的人，作为一种学习理念和学习方式日益受到人们的重视，为高中英语阅读教学设计提供了新的研究视角，对教师引导和帮助学生摒弃投入程度低、较为机械的浅层学习，走向主动、积极探究的深度学习，改善英语阅读课堂教学质量具有重要的意义和价值。本研究在理清深度学习的基本表征及其与教学设计的内在关联基础上，提出高中英语阅读深度学习的教学设计的应然样态，结合高中生英语阅读深度学习存在的阻碍因素，对教学设计的实然样态进行问题归纳与反思，构建促进学生深度学习的教学设计改进策略，并结合具体语篇展开教学设计案例举样。

具体来看，包括以下几个部分：

第一部分是研究的基本意蕴阐释。研究从本质上探究深度学习的基本表征，分析深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联，进而从学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价五个要素层面出发，提出深度学习对教学设计的具体要求。

第二部分是高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查。研究首先通过学生问卷调查与深度访谈，了解高中生英语阅读深度学习过程中存在的问题。接着从教师访谈与阅读教学设计案例两方面，分析教师在教学设计认知与行为层面的现状。最后针对学生深度学习的阻碍因素，对教学设计中存在的问题进行总结与反思。调查发现，学生在阅读深度学习过程中存在关联思维、批判思维、创新思维水平较低，阅读学习兴趣与内在动机不强，阅读学习投入不足等问题。基于此，研究指出，教师在教学设计层面存在整体性认识不足、学情分析主观、教学目标缺乏层次、教学内容缺乏关联、教学方法死板、教学评价单一等问题，导致学生

I西南大学硕士学位论文阅读学习的浅层化。

第三部分针对教学设计中存在的问题与不足，提出教学设计的改进策略。为促进学生更好地进行阅读深度学习，教师应重新认识教学设计的重要性，学情分析提高科学性、关注阅读“最近发展区”，教学目标兼顾度、指导阅读“三高”教学，教学内容注重整合、搭建阅读学习“三支架”，教学方法凸显情境与对话、构建阅读深度学习场域，教学评价彰显发展性、促进阅读学习“三感”生成。

第四部分基于深度学习对高中英语阅读教学设计的具体要求、教学设计层面存在的不足和相关的改进建议，分别从记叙文和说明文中选取一篇具有代表性的阅读语篇，进行具体的教学设计案例举样。

本研究首先从理论层面分析深度学习的基本表征，结合深度学习与教学设计的内在关联，提出高中英语阅读深度学习的应然样态。接着从实践层面分析教学设计中存在的问题与不足，并提出改进建议与策略。最后以具体的高中英语阅读语篇展开阅读教学设计的案例举样。研究融合理论和实践两个层面，力图从研究视角和研究方法上体现创新，为实现促进学生深度学习的教学设计建言献策，以指导教学实践。但由于主客观条件的，理论分析尚待深入，研究方法尚待加强，案例选取的典型性和代表性有待提升，理论和实践结合不够紧密，这些不足为也为今后的研究指明了方向。

关键词：高中英语；阅读；深度学习；教学设计

IIAbstractTheStudyofInstructionalDesignofDeepLearninginHighSchoolEnglishReading

Major:TheoryofCurriculumandInstruction

DirectedbyProfessor:HexiAuthor:Lilinfeng（1120173050004）

Abstract

EnglishreadingisthefoundationofEnglishlearning,asthediscoursecontainsnotonlytheknowledgeoflanguage,butalsothecultureconnotation,valueorientation,andmodeofthinking.However,today'sreadinglearningonlystandsonthesurface-learning,inwhichstudentscannottouchthedeepunderstandingofdiscourse,wouldbeawayfromthemeanings,andcannotimprovekeycompetenceandcapacity.Recently,withthedevelopmentofresearchonlearningscience,deeplearninghasbecomethehotandimportanttopicinlearningsciencearea.Deeplearning,whichemphasizesfull-developedpeople,hasbecomeanewangleforinstructionaldesigninhighschoolreadinglearningasalearningconceptandlearningstyle.Ithelpsstudentstoabandonsurfacelearningwhichislessdevotedandmoremechanical,andchooseanactiveandexploringlearningstyle,inordertoimprovethequalityofclassroomlearning.Thispaperistryingtoidentifytheessentialfeaturesofdeep-learning,theintrinsicconnectionbetweendeep-learningandinstructionaldesign,andtherequirementsofdeep-learningininstructionaldesign.Andthenitputsforwardsuggestionsforimprovementininstructionaldesignandanalysistwocasesasexample,basedontheproblemsforwhichtheinstructionaldesignimpedesstudentstodeep-learningaccordingtoanalysisofcurrentsituation.

Thisstudywasmainlyelaboratedfromthefollowingfouraspects:

Thefirstpartisthetheoreticalbasisoftheresearch,whichinterpretstheessentialfeaturesofdeep-learning,theintrinsicconnectionbetweendeep-learningandinstructionaldesign,andtherequirementsofdeep-learninginstudentanalysis,teachingobjectives,contentofcourses,teachingmethodandteachingevaluation.

Thesecondpartincludestheinvestigationofhighschoolstudents’deep-learninginreadingandteachers’instructionaldesign.Itfirstlyprovidestheproblemsinstudents

III西南大学硕士学位论文readinglearningprocessaccordingtothecurrentstudyofstudents.Andthenexploresreasonsforthoseproblemsfromthecurrentsituationofteachers’instructionaldesign.

Thethirdpartputsforwardsomesuggestionsfortheimprovementofinstructionaldesignbasedontheproblemsabove.Inordertoaccomplishstudents’deeplearning,teachershavetorealizethesignificanceofinstructionaldesign,optimizestudentanalysis,makemorehierarchicalteachingobjectives,combineteachingcontentwithlife,innovateteachingmethodandproposedevelopmentalevaluation.

ThelastpartanalysistwocasesfromEnglishreadingcoursesinhighschoolasexamplesofinstructionaldesign,basedontheproblemsandsuggestionsininstructionaldesign.

Thispaperoffersalotofsuggestionsforinstructionaldesigntoimprovestudents’deeplearning.Itistryingtobeinnovatedformtheperspectiveandmethodofresearchbycombiningthetheorywithpractice.However,therearestillsomedeficiencyinthispaperbecauseoftherestrictionofsubjectiveandobjectivecondition,whichalsoindicatesdirectionsforfurtherresearch.

Keywords:Highschool;Englishreading;deeplearning;instructionaldesign

IV绪论绪论

（一）问题提出

1.时代诉求：发展学生核心素养，深化课程改革实践

1997年经合组织（OECD）在启动项目“素养的界定与遴选：理论和概念基础”中首次提出“核心素养”。自此，世界各国都将核心素养的培育作为基础教育改革的重要途径。发展学生的核心素养要求培养学生具备必备品格和关键能力，以适应自身终生发展和社会进步。①2014年3月，教育部印发的《关于深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中曾多次提及核心素养，要求重视在各科中核心素养的具体实践。近期，在和印发的《关于深化教育机制改革的意见》中，明确强调对支撑学生终身发展和适应时代要求的关键能力的培养，通过基础知识和基本技能的培养过程，强化学生关键能力的提升。

③

②

如何促进学生在各科学习中发展核心素养受到越来越多的关注。

学科核心素养的培育是学科育人价值的集中体现。在英语学科中，核心素养被

具体化为“语言能力、思维品质、文化品格和学习能力”四个方面的素养。围绕英语学科核心素养形成的英语学习活动观强调，通过主题意义的引领，基于学习理解、应用实践、迁移创新等一系列的英语学习活动与任务，帮助学生在已有的知识基础上，依托不同类型的语篇，促进自身语言知识、语言技能、文化内涵、多元思维的培养与发展。而深度学习是基于知识的理解与掌握，对新的思想与事实进行批判性学习，在将其融入原有的认知结构、联系多学科知识、迁移应用到新情境的过程中，提升决策能力和问题解决能力。深度学习对学生学习提出的要求，与英语学科核心素养下的学习活动观思想不谋而合。由此可见，在实现学生学科核心素养的培育、推进新一轮课程标准的具体学科实践中，深度学习发挥着重要的作用。

2.现实关照：英语阅读学习中的“表层学习”、“表演学习”等异化现象在我国目前的英语学习环境中，英语阅读是学生获取信息的重要来源，在英语学习中占据很大的比重。作为认识世界的重要途径，英语阅读可以帮助学生了解不同文化背景下人们的行为习惯、文化风俗与思维方式，拓宽学生眼界，发展学

①④

⑤

《中国学生发展核心素养》项目组.中国学生发展核心素养[EB/OL].http://edu.people.com.cn/GB/n1/2016/0914/c1053-28714231.html.2016-09-13.②中华人民共和国教育部.教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[EB/OL].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7054/201404/167226.html.2014-3-30.③中华人民共和国教育部.关于深化教育机制改革的意见.[EB/OL].http://www.jsgyzx.net/dangjiangongzuo/xuexiziliao/2018-02-07/1323.html.2018-2-7.④教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社,2018:13.⑤何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005(5):29-30.1西南大学硕士学位论文生国际思维。高中生处在形式运算的阶段，学生可以摆脱具体事物并根据假设展开逻辑推演。此阶段是学生抽象思维和逻辑思维发展的关键期。高中阶段形成的英语阅读能力和阅读策略将影响学生的一生，其阅读学习方式就显得尤为重要。曾说，中国的外语教学费时多，收效微。受到20世纪上半叶有效教学理论的影响，英语课程与教学改革的过程中出现各种教学模式、课堂策略，将课堂的“效率”推向改革的高潮。许多英语教师困于“语言第一，应试第一”的价值取向，将业已形成的教学流程机械地应用到英语阅读课堂教学中，教师的浅层教学极大地影响了学生的学习方式，学生的英语学习普遍处于浅层状态。英语阅读学习也普遍呈现出表面“很热闹”、实质“很空洞”的“异化”现象。

停留在促进学生对知识占有的技术主义取向的课堂改革，将学生的阅读学习引向了表面学习、表层学习、甚至表演学习的歧路。英语阅读课堂中，教师从网上下载课件，匆匆忙忙改一改就上阅读课。学生通过对文本信息的快速提取和机械记忆，回答教师提出的相关问题。“常态的英语阅读学习一不小心就成为‘走过场’。这样的课堂中学生缺乏对文章的深度思考和解读，也无法体现教材所拥有的各种真正的内涵”。①学生在阅读中进行浅层学习、对知识停在碎片化认识，导致阅读学习质量低下。从浅层学习转向深度学习，学生对所触及的知识与信息进行深度加工和意义生成，形成对文本的深度理解、掌握与运用，对改变阅读学习中的浅层、机械、被动学习等异化现象，提升英语阅读学习质量具有重要意义。

3.研究趋势：深度学习在具体学科研究中的应用转向

关于深度学习的研究涉及教育学、心理学和人工智能等多个领域。在人工智能领域中，深度学习通过模拟人类大脑的层次学习方法，形成不同的学习框架，在不同的学习框架下使用不同的算法。

②③

在语音识别、图像识别、自然语言等领

域中得到广泛的应用，并取得一系列显著成果。深度学习通过对人脑中深层次抽象认知过程的模拟，达到复杂运算与优化数据信息，④在2013年的《麻省理工学院技术评论(MITTechnologyReview)》杂志中，“被列为2013年十大突破性技术之首”。脑科学、人工智能和学习科学领域中深度学习爆发的给教育学领域带来新的思考。在教育学领域，20世纪70年代由Marton和Saljo明确提出表层学习和深层学习的概念，深度学习的概念首次受到教育领域的关注。Biggs和Collis

⑥

⑤

①②庄志琳,沈萃萃,唐明霞,徐丽娟.英语阅读教学中的材料处理:解读与使用[M].杭州:浙江大学出版社.2011:6.LecunY,BengioY,HintonG.DeepLearning[J].Nature,2015,521(7553):436-444.③SchmidhuberJ.DeepLearninginNeuralNetworks:Anoverview[J].NeuralNetworks,2015,61:85-117.④郭元祥.论深度教学:源起、基础与理念[J].教育研究与实验,2017(03):1-11.⑤余凯,贾磊,陈雨强,徐伟.深度学习的昨天、今天和明天[J].计算机研究与发展,2013,50(09):1799-1804.⑥MartonF,SaljoR.OnQualitativeDifferenceinLearning:OutcomeandProcess[J].BritishJournalofeducationalPsychology,1976,46:4-11.2绪论在1982年创建了SOLO（StructureoftheObservedLearningOutcome）分类法，为Ramsden(1988)、Entwistle(1997、2001)、Jensen学生深度学习评价提供参考。随后，和Nickelsen(2008)等人从不同角度丰富并发展了深度学习的相关理论，关于深度学习的研究逐渐深入。从2005年何玲、黎加厚对深度学习进行相关介绍以来，国内对深度学习的研究热情也日益高涨。

深度学习在教育领域中的不断发展与创新，也为教育实践提出了新的挑战。如何在教育实践中实现学生的深度学习引起了学者们的极大关注。2011年，田惠生教授以深度学习作为课程改革的切入点，展开深度学习的课堂教学改革项目研究。①自此，深度学习逐渐转向课堂与教学实践，将其与核心素养结合的相关应用研究项目层出不穷。学生深度学习的实现有赖于教师的深度教学，而教师的日常教学依赖课堂教学的蓝本——教学设计。因此，有效的教学设计对学生深度学习的实现至关重要。每个学科的设置都有其独特的、不可替代的价值。教师在具体的学科教学中，如何结合学科知识，引导学生深度学习，成为未来教学实践中的重要课题。目前关于深度学习的相关研究主要集中于内涵、评价和教学策略，鲜少有具体学科的教学设计成果。因此，顺应深度学习的发展趋势，开展学科深度学习的教学设计研究势在必行。

（二）概念界定

1.深度学习

深度学习表达的是一种对学习本质的认识。在知识加工方式、知识加工程度上区别于浅层学习，在获取的知识性质上区别于宽度学习。

首先，在知识加工的方式中，浅层学习对知识进行机械地、被动地接受，对信息进行孤立地存储。只进行单纯地获取与记忆知识，不关联已有知识，也不对其进行深层次理解与加工。深度学习（DeepLearning）则对新知识进行积极、主动、批判性地学习和反思，在深度加工知识信息的过程中，掌握其内在涵义，主动建构具有个人意义的知识体系，并在真实情境中进行迁移与应用，以解决复杂问题，达成全面学习目标，发展高阶思维能力。

其次，在知识加工的程度中，浅层学习在于对知识外在符号的记忆与理解，忽视对知识背后更深层次内容的关注。学生与知识之间局限于对符号的学习，学生的认知触及不到符号背后更为丰富的、更有价值的学科思想、学科方法、思维方式、情感态度、价值立场、人生意义等内容。③而深度学习则穿透知识符号本身

②

①②教育部基础教育课程教材发展中心.“深度学习”教学改进项目[EB/OL].http://sdxx.zgjiaoyan.com/.2018-5-10.张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育,2012(10).③伍远岳.论深度教学:内涵、特征与标准[J].教育研究与实验,2017(04):58-65.3西南大学硕士学位论文的理解，进入更深层次的学习与体验，体现出知识解读的层次性和学生发展的丰富性。学生从知识的深入理解，到体会学科思想、习得学科思维方式。在体验中追寻到学习的价值与意义，重获对生活的感悟与激情。

最后，在所获取知识的性质上，不同于宽度学习这种量性的学习方式，深度学习更注重在知识学习的广度上，加深知识学习的深度，注重知识之间的关联度，是一种质性的学习方式。

因此，本研究将深度学习概念界定为：学习者基于内在学习动机与兴趣，深度投入学习过程，深度加工知识，经历从对知识符合的理解、掌握内在涵义，到体会学科思想、主动建构知识体系并进行迁移应用，最终实现深层次的学习体验、高层次的思维能力发展的过程。

2.高中英语阅读教学设计

教学设计是通过一定的组织规划，将教学活动中的教师、学生、教学内容、教学方法等各要素，有机地整合起来，以达到教学效果最优化的过程。阅读教学的目的在于培养学生阅读素养。阅读素养是学生在各学段中必须具备的重要学习能力，是所有学科学习的基础能力，对培养学生的创新性、批判性思维、社会沟通交往能力具有重要作用。根据皮亚杰的认知发展理论，处于形式运算阶段的高中生，在进行信息处理和获取知识时，可能会表现出更抽象化、系统化的思维品质。因此，高中阶段需要教师对学生思维能力的提升进行有效的引导，高中英语教师的教学设计需要关注思维品质的提升。

由此，研究将高中英语阅读教学设计定义为：通过一定的组织规划，关注高中生心理和身理特征，有机整合阅读教学活动中的教师、学生、教学内容、教学目标等要素，以培养学生阅读素养。

（三）文献综述

1.深度学习的相关研究

深度学习最早产生于国外，可追溯至杜威的理论和布鲁姆的教育目标分类学。杜威提出的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的持续改造与改组”等教育理念，强调在“现实生活”与“练习”中搭建桥梁，给学生以启迪。他倡导教会学生学会学习和思考，培养学生的批判能力、创新能力和问题解决能力，为深度学习的产生与研究奠定了基础。布鲁姆等人在认知学习领域将教学目标分为六大层次，包括识记、理解、应用、分析、评价与创造。布鲁姆的教育目标分类学为深度学习与浅层学习的区分提供了认知层面的理论基础。在20世纪中后期，Marton和Saljo对学生的学习过程进行实验研究，即让同专业的一组学生在未知具

4绪论体学习任务的情况下阅读一篇文章。研究发现学生们处理文章的方式可大致分为两类：第一类学生将文章看作零散的信息单元，主要关注文章中可能会被提问的部分，并尝试记忆这些内容；第二类学生将文章视为包含意义结构的篇章，通过概括文章大意，抓住中心思想，结合自身专业知识与能力理解文章，建构意义。在1976年发表的《学习本质区别I：结果与过程》一文中，Marton和Saljo将这两类学生的学习方式分为浅层学习和深度学习。深度学习的概念被首次提出，并开始受到教育界的关注。

虽然深度学习的概念最早产生于国外，但在我国古代的治学理念中，也能追寻到与之相关的思想。如《礼记·学记》中“豫”“时”“孙”“摩”的教学原则与“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的教学思想，启示教师在教学过程中应考虑学生身心发展特点、头脑中已有的知识体系、学习风格等，对学生因材施教、因势利导，促进学生的深入学习。《中庸》中“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”的为学思想，重视广泛、深入地学习，对知识谨慎地对待、认真地思考，在实践中应用知识的观点，与深度学习的本质有异曲同工之处。国内关于深度学习的研究，起于2005年何玲和黎加厚对深度学习的引入与界定。相比于国外的研究，深度学习虽在国内起步较晚，但关注度不断提高，在多个领域均有涉及并取得一定的研究成果。本研究通过梳理国内外的相关文献，发现关于深度学习的研究主要涉及深度学习的内涵与特征、深度学习的教学策略和深度学习的评价三个方面，基于此，研究从上述三个层面进行相关文献的整理。

（1）深度学习的内涵与特征

自Marton和Saljo在《学习本质区别I：结果与过程》一文中提出浅层学习与深度学习两个概念之后，国内外学者基于Marton和Saljo的界定，从不同的角度对深度学习的概念展开研究，但至今尚未形成统一的概念。通过梳理国内外关于深度学习概念的相关文献发现，学者们对深度学习的内涵界定大致分为三种观点：理解-迁移说、意义-体验说和能力-素养说。

①理解-迁移说

理解-迁移说从知识的学习方式出发定义深度学习，将深度学习看作是学习者深度理解知识并实现迁移应用的过程。在《学习本质区别I：结果与过程》一文中，Marton和Saljo指出深度学习是一个知识迁移的过程，学习者基于理解学习，对新思想与事实进行批判性地学习，将其融入已有的认知结构中，并在新情境中实现迁移与应用，以提升学生的问题解决和决策制定的能力。Jensen和Nickelsen认为，

①

深度学习是学习者经过多个水平的学习、分析、加工知识，获取新内容、新技能，

MartonF,SäaljöR.ONQUALITATIVEDIFFERENCESINLEARNING—IIOUTCOMEASAFUNCTIONOFTHELEARNER’SCONCEPTIONOFTHETASK[J].BritishJournalofEducationalPsychology,2011,46(2):115-127.①5西南大学硕士学位论文实现深度的知识理解与有效的知识迁移。与机械的、死记硬背的浅层学习不同，深度学习要求学习者能够在已有知识与新知识之间建立联系，并在新的情境中迁移应用相关的知识与技能。②付亦宁将深度学习的内涵划分为五个维度：以内在学习需求为动力，以理解性学习为基础；运用高阶思维批判性地学习新的思想和事实；能够在知识之间进行整体性联通，将它们融入原有认知体系进行建构；在不同情境中创造性地解决问题；能够引用元认知对学习进行，并达到专家学习程度的学习。由此概括深度学习包含的理解认知、高阶思维、整体联通、创造批判和专家建构的五个特征。黎加厚基于布鲁姆的教育目标分类学，指出深度学习是在理解与批判性学习、与已有认知结构建立联系的过程中，实现新知识的学习；在将已有的知识迁移到新情境的过程中，实现做出决策和解决问题的学习。基于此，深度学习的特征被进一步归纳为注重批判理解、强调内容整合、促进知识建构和着重迁移应用四个层面。⑤

②意义-体验说

意义-体验说从情感层面出发界定深度学习，强调深度学习是学生基于内在的学习动机与兴趣、获得积极情感体验的学习过程，是对理解-迁移说的概念补充与完善。Kolb等人通过分析经验学习理论，认为学习是改造经验和创造知识、掌握经验和改造经验、适应世界的过程，深度学习则是充分地整合了经验学习模式中的体验、反思、归纳、应用等环节的一种学习方式。⑥Biggs认为深度学习紧密联系学生的学习动机和内在意愿，帮助学生更加透彻地理解所学知识，是一种促进学生收获学习成就感的学习方式。学生在进行深度学习的过程中，能体会到挑战、兴奋、有趣、快乐、与实物之间建立深层关系的感觉，反映出一种积极的学习状态。Anderson将深度学习描述为认知性存在、教学性存在和社会性存在三种状态。

⑧

⑦

④

③

①

基于此，Cokley对深度学习的认知性存在进行深入研究，并验证了学生在认知性存在的状态下，能够获得高层次情感体验。段金菊等人关注学生的情感体验，在现有研究基础上，聚焦深度学习环境、学习过程、学习结果和情感体验四个层面定义深度学习，并以此构建了深度学习的分析框架，李松林等人将深度学习描绘为借助整合性、实践性问题激活学生内部动机，以此展开切身体验、加深理解的

[美]JensenE,NickelsenLA.深度学习的7种有力策略[M].温暖,译.上海:华东师范大学出版社,2009:11.DougFisher,NancyFrey.TransferGoalsforDeeperLearning[J].EducationalLeadership,2016(6):80-81.③付亦宁.深度学习的教学范式[J].全球教育展望,2017,46(07):47-56.④何玲,黎加厚.促进学生深度学习[J].现代教学,2005(5):29-30.⑤安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程.教材.教法,2014,34(11):57-62.⑥[美]D·A·库伯.体验学习:让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明,朱水萍,等,译.上海:华东师范大学出版社,2008:17-32.⑦BiggsJB,TangC.Teachingforqualitylearningatuniversity[Z].Bershire:OpenUniversityPress,2007:10-15.⑧HowieP,BagnallR.Acritiqueofthedeepandsurfaceapproachestolearningmodel[J].TeachinginHigherEducation,2013,18(4):3-400.⑨段金菊,余胜泉.学习科学视域下的e-Learning深度学习研究[J].远程教育杂志,2013,31(04):43-51.①②⑨

6绪论深度，对学习者产生深远影响的学习样态。其包括“触及心灵深处、深入知识内核和展开问题解决的思想特征，以及深层动机、切身体验-高阶思维和深度理解-实践创新的实践特征”。①郭华指出深度学习是教师带领学生围绕着趣味性、挑战性的学习主题，深度参与、体验成功、获得发展的学习过程，其包含“联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用、价值与评价”五个方面的特征。

③能力-素养说

能力-素养说将深度学习的“深”聚焦在能力表征上，从深度学习对学习者能力培养的要求出发，界定深度学习。美国休利特基金会（TheWilliamandFloraHewlettFoundation）在大范围专家访谈和文献研究基础上，从六个纬度界定深度学习：“核心概念的掌握、批判性思考和问题解决、有效交流、合作学习、学会学习和学术思维能力”。美国国家研究委员会（NationalResearchCouncil）在“定义深度学习与21世纪技能委员会”题为《为生活和工作而教育：培养21世纪可迁移的知识和技能》的报告中，从培养学生关键能力出发，将深度学习界定为以学生发展21世纪能力（21stcenturycompetencies）为目的的学习方式。在此概念框架下，学习的深度体现在关键能力的习得。④富兰等人在《走向新目标：促进深度学习的新教学论》（TowardsaNewEnd:NewPedagogiesforDeepLearning）一文中，将深度学习定义为一系列技能。这些技能能够让学习者成为具有终身创造力和合作能力的问题解决者，成为自己未来的主导者，成为能贡献于全球福祉的健康、幸福公民。富兰将这些技能称为“6C”，具体包括“品德、公民素养、有效沟通、批判性思维和问题解决、协作以及创造力和想象力”。

（2）深度学习的教学策略

关于深度学习教学策略的研究，不同的研究者基于不同侧重点，提出针对性的教学策略。通过文献梳理发现，研究主要从深度学习的影响因素、深度学习的课堂实践、和深度学习的学科特征三个层面出发，分析促进学生深度学习的教学策略。

①深度学习的影响因素

在深度学习的影响因素层面，研究主要关注教学评估、教材内容、教学任务、学习环境等因素，并在此基础上针对性地提出教师的教学策略。Rushton在《Formativeassessment:akeytodeeplearning?》一文中，阐释了形成性评估中的反

①②②

③

⑤

李松林,贺慧,张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究,2018(10):54-58.郭华.深度学习及其意义[J].课程.教材.教法,2016,36(11):25-32.③HubermanM,BitterC.TheShapeofDeeperLearning:Strategies,Structures,andCulturesinDeeperLearningNetworkHighSchools[J].AmericanInstitutesforResearch,2014(2):2.④HubermanM,BitterC.TheShapeofDeeperLearning:Strategies,Structures,andCulturesinDeeperLearningNetworkHighSchools[J].AmericanInstitutesforResearch,2014(2):2.⑤MichaelFullan,JoanneQuinn,JoanneMcEachen.Deeplearning:Engagetheworld,Changetheworld[M].ThousandOaks,CA:Corwin,2018:xiii.7西南大学硕士学位论文馈识别对深度学习的影响，指出教师在教学过程中应关注对学生的学习反馈，促进学生深度学习。Malmberg等人研究发现，学生的成就水平与任务难度影响着他

①

们对深度学习策略的选择，②有挑战性、适中的课程任务可以激发学生投入更多的时间和精力，促进深度学习。Cheung等人通过研究学习策略与自我效能感的关系

③

中发现，通过结构化的教学策略可以提升学生自我效能感，进而促进学生深度学习。④Buckland研究了教材内容的选择对深度学习的影响，指出学生只有通过学习教师精心准备的教学内容，才能获得真正的概念与技能。基于理论的学习材料开发与设计，可以促进学生积极的认知加工，有助于学生对复杂和抽象的概念进行深入的理解。⑥教师构建的学习环境也影响着深度学习，以学习活动为中心的学习环境会促进学生选择深度学习的方法，当学生发现学习环境要求他们采用深度学习方法理解与掌握知识，并在不同的场景中应用知识时，学生更倾向于采用深度学习方法。⑧⑨同时，学生在学习环境中产生的学习自信心、内在动机、评估、师生关系等因素都影响学生的深度学习，教师通过优化学习情境设计、提升互动交流频率和提升课堂反思有效性，可以有效促进学生的深度学习。⑪

②深度学习的课堂实践

在深度学习的课堂教学实践层面，研究从教学实践过程及其存在的问题出发，Eric等人通过分析深度学习实践中的7个具体环节，提出针对性教学策略。基于深度学习路线（DELC），提出具体策略。⑫富兰指出在教学实践中建立师生之间的新型伙伴关系、重构学习过程的深度学习任务等核心策略。⑬William等人基于一

RushtonA.Formativeassessment:akeytodeeplearning?[J].MedicalTeacher,2005,27(6):509-513.Malmberg,Jonna,Jarvenoja,etal.Patternsinelementaryschoolstudents'strategicactionsinvarying;learningsituations[J].InstructionalScience,2013,41(5):933-954.③PostareffL,ParpalaA,Lindblom-YlaenneS.Factorscontributingtochangesinadeepapproachtolearningindifferentlearningenvironments[J].LearningEnvironmentsResearch,2015,18(3):315-333.④Cheung,Derek.TheCombinedEffectsofClassroomTeachingandLearningStrategyUseonStudents’ChemistrySelf-Efficacy[J].ResearchinScienceEducation,2015,45(1):101-116.⑤BucklandW.PromotingDeepLearningthroughtheUseofEffectiveTextbooks[J].CinemaJournal,2001,41(1):121-127.⑥ReinfriedS,AeschbacherU,RottermannB.Improvingstudents’conceptualunderstandingofthegreenhouseeffectusingtheory-basedlearningmaterialsthatpromotedeeplearning[J].InternationalResearchinGeographical&EnvironmentalEducation,2012,21(2):155-178.⑦HallM,RamsayA,RavenJ.Changingthelearningenvironmenttopromotedeeplearningapproachesinfirst-yearaccountingstudents[J].AccountingEducation,2004,13(4):4-505.⑧RamsdenP,EntwistleNJ.EffectsofAcademicDepartmentsonStudents’ApproachestoStudying[J].BritishJournalofEducationalPsychology,1981,51(3):368-383.⑨MartinI,StarkP,JollyB.Benefitingfromclinicalexperience:Theinfluenceoflearningstyleandclinicalexperienceonperformanceinanundergraduateobjectivestructuredclinicalexamination[J].MedicalEducation,2010,34(7):530-534.⑩TurnerM,BaskervilleRF.TheExperienceofDeepLearningbyAccountingStudents[J].SocialScienceElectronicPublishing.2011(12):35.⑪

李志河,刘丹,李宁,李粉琴,杨玉霞.翻转课堂模式下的深度学习影响因素研究[J].现代教育技术,2018,28(12):55-61.⑫

[美]JensenE,NickelsenLA.深度学习的7种有力策略[M].温暖,译.上海:华东师范大学出版社,2009:12.⑬

詹青龙,陈振宇,刘小兵.新教育时代的深度学习:迈克尔·富兰的教学观及启示[J].中国电化教育,2017(05):73-79.①②⑤

⑦

⑩

8绪论系列研究成果，指出通过设定明确的学习目标，设计基于项目的课程与实践，给予学习支持，追踪内容评估，以帮助学习者掌握核心知识和批判性思维能力，完成促进学生深度学习的教学过程。①安富海等人指出当前的课堂教学呈现课前学情分析的浅层化，课堂提问的形式化、探究的浅层化，课后作业设计的封闭性、预设性，阻碍了学生深度学习的实现，教师应在课前从多角度、度分析学情、课后实现学生深度学习延伸等策略。②郭亦荣分析了学生在深度学习过程中遇到的虚假合作知识观、唯知识倾向的教学观和显性知识至上的知识观，提出激发学生内在动机、联系学生生活经验等教学策略。李松林等人提出促进深度学习的基本学习模式——问题解决学习模式，即让学生在问题解决中学会知识建构、问题解决、身份建构和高阶思维，实现深度学习。深度学习的开展存在很多的实践问题，学生的深度学习依赖教师的有效教学策略。教师需要实现经验与知识的相互转化，让学生在主动活动中成为真正的教学主体，帮助学生通过深度加工把握知识的本质，在教学活动中模拟社会实践，引导学生对知识及知识的发现与发展过程进行价值评价，设计促进高阶思维习得的学习目标，转化教师和学生在教学过程中的迷失概念，促进学生体验性学习的真实情境⑥，关注指向过程性、自主性、理解性的结果评价，并进行有意义的反馈。

③深度学习的学科特征

在深度学习的学科特征层面，研究针对具体学科中深度学习呈现的特征，提出在具体学科中实现深度学习的教学建议。朱芬基于英语学科的工具性与人文性并重的学科特征，探讨关注主题意义，制定单元整体教学目标；深入研读语篇，整合教学核心内容等基于英语核心素养提升的深度教学模式。⑨Smith等人基于SOLO分析框架与历史学科深度学习特征，总结促进学生深度学习的三条建议：教师深刻理解学科深度学习的要求、制定该学科教学目标，制定相关评估活动与形式、及时评价教与学的深度，教师基于SOLO分析框架反思教学过程。⑩Watson等人提出数学领域深度学习的深度进入数学学习、发展理性与批判思维等六大原则，并分析教师在实际教学中的具体应用策略。⑪李广针对小学语文深度学习的知

①②③

④

⑤

⑦⑧

顾小清,冯园园,胡思畅.超越碎片化学习:语义图示与深度学习[J].中国电化教育,2015(03):39-48.安富海,陈玉莲.深度教学及其路径研究[J].教育探索,2017(05):6-10.③郭亦荣.深度学习的本质、困境及策略[J].教学与管理,2018(34):1-4.④李松林,贺慧,张燕.深度学习究竟是什么样的学习[J].教育科学研究,2018(10):54-58.⑤郭华.深度学习与课堂教学改进[J].基础教育课程,2019(Z1):10-15.⑥杨子舟.从浅层学习走向深度学习[J].教育探索,2016(07):32-35.⑦曾家延,董泽华.学生深度学习的内涵与培养路径研究[J].基础教育,2017,14(04):59-67.⑧刘丽丽,李静.理解视角下的深度学习研究[J].当代教育科学,2016(20):41-45.⑨朱芬.基于英语核心素养提升的深度教学模式探究[J].教学与管理,2018(30):102-104.⑩SmithTW,ColbySA.TeachingforDeepLearning[J].ClearingHouseAJournalofEducationalStrategiesIssues&Ideas,2007,80(5):205-210.⑪

WatsonA,GeestED.PrincipledTeachingforDeepProgress:ImprovingMathematicalLearningbeyondMethodsandMaterials[J].EducationalStudiesinMathematics,2005,58(2):209-234.9西南大学硕士学位论文识宽度、思维高度、感情温度、资源广度、文化厚度和结果效度的核心特质，提出小学语文学科实现深度学习的单元主题教学策略，在实施过程中应选择提炼单元主题，明确单元主题教学目标，丰富单元主题教学活动和推进单元主题教学评价。柏杨等人分析了物理学科深度学习与浅层学习的差异，提出了为学生深度学习而设计的教学策略，包括通过问题提出、活动设计和素材丰富引导学生积极深度参与，通过问题、实践和反思引导学生深度思考，通过广泛阅读引导学生深度拓展等。

②

①

（3）深度学习的评价

现有的深度学习评价的相关研究，主要基于不同的分析判断视角和评价取向，构建深度学习的评价指标体系。其评价取向主要包括过程取向和结果取向两个方面。其中，过程取向关注学习者所经历的知识理解、反思、批判、意义建构和迁移应用的过程；结果取向强调学习者在经历深度学习之后，达到的知识、思维、能力等层面的培养效果。

①过程取向

过程取向的深度学习评价研究，通过构建深度学习认知与思维模型，分析学生整个学习过程，评价学习过程是否进入或走完深度学习的过程，突出学生处于Biggs和Collis(1982)认为从浅层学习过渡到深度学习是一个连续的过的学习状态。

程，并在Marton和Saljo的研究基础上，创建了SOLO（structureofObservedLearningOutcome）分类理论，用以评价学生的深度学习水平。SOLO分类理论将学生的

③

认知水平和思维层次分为5个层级：前结构、单点结构、多点结构、关联结构和抽象拓展。Smith和Colby在其研究中将前三个层级作为浅层学习，后两个层级对应深度学习，并应用SOLO理论，以评价在特定任务背景学生的学习状态。邹学晴等人分析SOLO分类理论中各个阶段对应的认知水平特征，结合具体核心知识的概念水平表现，总结出通过学生表现评价深度学习状态的具体标准。⑤美国教育评价专家韦伯从思维的内容和过程出发，提出知识深度理论，并构建包含回忆、技能和概念、策略思维、拓展思维在内的四个知识层次的DOK模型，用以评价深度学习过程的发生。⑥殷常鸿等人依据皮亚杰的发生认识理论，结合SOLO分类理论与DOK模型，构建“皮亚杰-比格斯”深度学习评价模型及其评价量化标准，

①②④

李广.小学语文深度学习:价值取向、核心特质与实践路径[J].课程.教材.教法,2017,37(09):60-66.柏杨,翟元国.为学生“深度学习”而设计[J].物理教师,2014,35(08):29-31.③BiggsJB,CollisKF.2–OriginandDescriptionoftheSOLOTaxonomy[J].EvaluatingtheQualityofLearning,1982:17-31.④SmithTW,ColbySA.TeachingforDeepLearning[J].ClearingHouseAJournalofEducationalStrategiesIssues&Ideas,2007,80(5):205-210.⑤邹雪晴,汪弘,张杨,简鑫.基于SOLO分类理论的深度学习评价——以高中“机械能”为例[J].物理教师,2018,39(06):15-17.⑥WEBBN.Depth-of-knowledgelevelsforfourcontentsareas[R].Madison:WisconsinCenterforEducationalResearch,2002.10绪论试图描述学习的“当下”状态。张浩等人在SOLO分类理论基础上，融合辛普森的动作技能目标分类法和克拉斯沃尔的情感目标分类法，建构了认知与思维结构、动作技能和情感思维一体的深度学习评价体系，以评价不同领域中的学习者是否在各个层次进入深度学习。

②结果取向

结果取向的深度学习评价研究，通过对比前后学习结果的差异，采用概念图等形式对思维进行可视化处理，以判断学习者是否实现了深度学习的预期目标，Hay通过概念图的形式评估学生学习质量，突出学生最终的学习效果。将学生在学习前后绘制的概念图在内容、联系以及结构方面的差异，作为学生学习成果的评价依据。Campelo等人将概念图的评价方法应用到具体的地理学科教学中，在特

③

②

①

定主题背景下，由专家对比学生学习前后的半结构化概念图，进而评价学生的学习结果。④Tsaushu以生物学深度学习所需的四种思维技能为依据，设计相应的开放性问题与任务，以此评估学生达到的深度学习效果。

2.英语阅读教学设计的相关研究

通过对文章的计量分析，可以追寻英语阅读教学设计研究的踪迹，本次梳理以中国知网CNKI、超星汇雅点子图书、读秀学术知识库、ProQuestEducationalJournals、EBSCOhost为检索工具，将检索时间设定为“2004-2018”，以主题包括“教学设计”、“英语”、“阅读”三个词为检索依据，以主题直接相关“英语阅读教学设计”为筛选标准，剔除重复论文、期刊等，并以“instructionaldesign”、“readingcomprehension”为主题词或关键词在ProQuestEducationalJournals和EBSCOhost国外学术期刊进行相关的文献搜索，同样以主题直接相关进行筛选，得到的期刊、硕博论文总数如下图所示：

⑤

①②殷常鸿,张义兵,高伟,李艺.“皮亚杰—比格斯”深度学习评价模型构建[J].电化教育研究,2019,40(07):13-20.张浩,吴秀娟,王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育,2014(07):51-55.③HayDB.Usingconceptmapstomeasuredeep,surfaceandnon‐learningoutcomes[J].StudiesinHigherEducation,2007,32(1):39-57.④CampeloLF,PiconezSCB.ConceptMappinginHighSchool:AnExperienceonTeachingGeographytoMeasureDeep,SurfaceandNon-learningOutcomes[J].InternationalJournalofResearch&MethodinEducation,2016,39(4).⑤TsaushuM,TalT,SagyO,etal.Peerlearningandsupportoftechnologyinanundergraduatebiologycoursetoenhancedeeplearning.[J].CbeLifeSciencesEducation,2012,11(4):402-412.11西南大学硕士学位论文图1英语阅读教学设计文献数量从表中可以看出，在英语阅读教学设计文献数量方面，近年来一直呈现递增趋势，在2018年达到最高峰。这说明英语阅读教学设计方面的研究愈来愈受到重视，且上升趋势明显。但总体而言，相对于教学设计的研究数量来看，还是较少。这说明研究者对英语阅读教学设计的研究意识开始苏醒，也侧面显示英语阅读教学设计可研究的空间还很大，给后继研究者以启示。

通过归纳分析文献内容，获得现有国内外关于英语阅读教学设计的线索，大致分为设计的模式与要素、设计的具体策略两个方面：

（1）英语阅读教学设计的模式与要素

在过去几十年间，教学设计得到长足发展。经过长期的理论研究与实践活动，研究者们创建了很多相对规范、涵盖多要素的教学设计结构、框架或模式。教学设计最本质的活动是“根据不同的学习类型，创设不同的学习内部条件并安排学习的外部条件”①，在不同认识论和心理学研究成果影响下，教学设计围绕其本质活动产生多样的教学设计模型，由不同的要素构成。

其中，经典的教学设计模型包括加涅、肯普和迪克等人的教学设计模型，为后期研究奠定基础。其中，加涅将教学设计过程简化为鉴别教学结果、发展教学和评价教学结果三个阶段。肯普模式认为教学设计包括学习目标、学习特征、教学资源和学习评价四个要素。迪克和卡里将加涅的三段论简化模型细分为九个阶段，提出以学生为中心的教学设计模式，包括确定教学目标、进行教学分析、确定起点能力、制定行为目标、编制标准参照测验、选择教学策略和教学材料、修改教学、设计和进行教学评价。史密斯和雷根在迪克和卡里的模式基础上，设计包括教学分析、策略分析和教学评价三大环节的教学设计模式，其突出学习环境和学习者特征的分析，强调在教学设计中需要明确教学组织、教学内容传递和教

[美]加涅著,皮连生等译.教学设计原理[M],上海:华东师范大学出版社,1999:18.DickW,CareyL&CareyJO.Thesystematicdesignofinstruction,7thEd[M].NewYork:Long-man,2008:3-367.①②②

12绪论学资源管理。

已有教学设计理论与模式的发展与完善，为英语阅读教学设计的模式奠定基础。陈静、鲁子问等人将英语教学设计的基本模式分为四个步骤：①对学习的分析；②对教学内容、目标、策略、过程等的设计；③对学习成效评价；④对教学设计的反思与修正。将教学方案的呈现形式分为表格式和流程图式，并按照此教学模式设计了英语阅读、写作等板块的教学案例。此模式成为后人设计英语教学的参考。

综上关于教学设计模式与阅读教学设计模式的观点，虽然表述方式不同，但都包含教学目标、教学过程和教学评价三个要素，而这三项就是“教学设计的核心”。执教者首先需要根据学习者特点、学习需要和学习风格等，结合具体学科特点和相关课程标准，明确教学目标，即解决“教什么、学什么”的问题；然后设计相关教学活动与教学方法，根据活动内容选择教学形式、媒体、方法等，即解决“怎么教、怎么学”的问题；最后确定教学评价标准，使其贯穿教学始终，即解决“教得怎么样、学得怎么样”的问题。

（2）英语阅读教学设计的具体策略

英语阅读教学设计的具体策略研究主要集中在理论视角和教学实践两个方面。一方面，研究者从理论视角出发，提出将理论与阅读教学设计有效融合的具体策略；另一方面，研究者基于实践案例分析，指出英语阅读教学设计中存在的问题，针对性地提出优化策略。

①理论视角

在理论视角层面。阅读教学设计的理论视角包括支架理论、关联理论、图示理论等。研究者们从理论的视角出发，结合阅读教学设计的特点，指出理论指导下的相关教学设计策略。支架理论指导下的教学设计体现了教师在教学活动中所起的支架作用，在教学设计中需要找准教学实践的支点，把握学生最近发展区，以学生为主体，激发学生主动性与积极性，引导学生思考与解决问题。关联理论在阅读教学中具有极强的解释力，在关联理论视域下，教师设计阅读教学时应选择合适的阅读材料，注重把握语境，培养学生关联推理能力、对段落间连贯性的认识能力、对文章的整体把握能力。图示阅读理论为研究阅读课程的教学设计提供了方向。张蓝予在总结图示阅读理论基础上，提出了教学设计应在强调学习阅读技巧和阅读策略的基础上，构建学生的语言图示、文化图示和形式图示为

⑤

④

③

①

②

①②鲁子问,康淑敏.英语教学设计[M].上海:华东师范大学出版社,2006:111-154.陈静.英语教学设计[M].重庆:西南师范大学出版社,2018:3-7.③汪海.中学教学设计几个症状的透析[J].课程·教材·教法,2011,31(12):62-65.④马平.“支架理论”框架下英语专业《英语阅读》教学探讨[J].外国语文,2012,28(03):131-134.⑤翟峰皎.关联理论视域下的中学英语阅读教学[J].教育理论与实践,2013,33(26):56-58.13西南大学硕士学位论文基准和目标，开展丰富多样的阅读实践，帮助学生积累词汇、文化和语篇上的知识储备。梁婷等人从语言信息观出发，将阅读文本看作是文本信息的输入、加工和输出的动态化系统，主张阅读教学设计要将统一文本信息的输入、加工和应用，帮助学生获取并建构文本信息和实际应用文本信息。

②教学实践

在教学实践层面。英语阅读教学设计是教学实践的蓝本，指导着阅读课堂教学的开展。研究者从实际教学中总结英语阅读教学设计的经验，并结合具体案例对阅读教学设计环节提出相关建议。赵晓华依据英语阅读教学技能培养的目标与要求，提出通过潜心研读、深入挖掘文本，分层设计浅层与深层阅读理解的问题，分析文章框架结构与文章脉络，针对性设计词汇运用活动，重视文本鉴赏与赏析等高效阅读教学设计的策略。刘建军结合具体案例，设计阅读教学中读前教学的结合标题、图片等信息，预测文章大意；激活学生相应背景知识等七个环节，并分析各个环节教师的具体教学策略。英语阅读教学设计不仅包括读前、读中、读后阶段的设计，也包括细微的情境创设、问题设计、话题设计等环节。在英语阅读教学设计中的问题设计存在脱离学生、脱离文本话题和缺乏核心主线的问题，因此英语阅读的问题设计应多从学生、教师和课堂资源的角度出发设计问题，既需要把握问题设计的“度”，又留有学生思考的空间，并对学生的回答做出有效、

⑥

及时且正确的评价。潘素洪结合高中英语阅读教学的实践经验，归纳从教材入手、

⑤

④

③

②

①

从问题入手、从生活入手和从活动入手的四种阅读情境设计的策略，以促进更好的教学设计和高质量的教学效果。胡德刚通过总结话题设计的情境性和层次性、启发性和生成性、多元性和发展性原则，并结合具体案例分析话题设计的主要路径。

⑧

⑦

3.深度学习与教学设计的相关研究

教学设计是实现深度学习的重要手段，深度学习依赖于教学设计。通过梳理深度学习研究与阅读教学设计研究相关文献，发现将两者结合起来的文献很少，故本节主要对深度学习与教学设计的研究文献进行整理与归纳。国内外关于深度学习与教学设计的相关研究，主要集中在以下两个方面：

首先，研究从深度学习的内涵与特征出发，分析教学设计各个环节的设计原

①②伦淑新.图式理论下的小学英语阅读教学策略[J].教学与管理,2015(21):105-107.梁婷,屈社明.基于语言信息观的英语阅读教学程序设计[J].教学与管理,2015(33):86-.③赵晓华.初中英语阅读课高效教学设计研究[J].教育理论与实践,2015,35(29):57-59.④刘建军.高中英语阅读教学之Pre-reading教学设计[J].教学与管理,2012(19):72-73.⑤郑丽.英语阅读教学中问题设计的策略[J].教学与管理,2013(12):136-138.⑥杨平平.英语阅读教学问题链设计存在的问题及其对策[J].教学与管理,2017(31):60-62.⑦潘素洪.高中英语阅读教学中的情境创设[J].教学与管理,2014(28):46-47.⑧胡德刚.中学英语阅读教学的话题设计原则和路径[J].教学与管理,2015(19):63-65.14绪论则与策略。例如，李润洲提出指向深度学习的教学设计应“立足于各学科的方法、思想及其价值旨趣统筹、贯通各学科的概念、命题与理论”，包括选取主题、确定标准、诠释意义和得出结论四个环节。①安富海等人基于深度学习，分析教学设计在课前、课中和课后三个阶段的实施路径，包括课前的分析、课中的“四力”和课后的延伸。楼烔亮认为以深度学习为导向的教学设计，在情境设计中应从情境探究、情境结构和情景活动三个方面出发，凸显情境的探究深度、结构复杂度、活动体验度，激发学生认知与情感的全身心投入，由此达成深度学习的教学设计目标。

③

②

其次，研究关注在具体学科中，如何构建促进学生深度学习的教学设计。其中，在化学学科中，促进深度学习的教学设计主要包括学习主题的确定、主题学习目标确定和主题规划、学习活动和持续性评价的设计

④⑤

，也有研究者将策略运

用和技术支持纳入教学设计中，并进行了系统的研究⑥。魏伊综合支架式教学模式和深度学习的过程，基于两者共同的建构主义理论基础，结合实例分析了实现地理深度学习的支架式教学设计。在语文学科中，计宇等人认为，只有明确目标的深度指向、确定目标的深度限阈、表达目标的深度融合，才能实现体现深度学习特征的语文教学设计。在英语学科中，杨政基于深度学习理念，从目标制定、活动设计和持续性评价方面介绍了英语课例的设计思路，王为忠提出了高中英语文本阅读深度学习的“悟、导、练”的教学设计⑩。

综上所述，促进学生深度学习的教学设计，需要厘清深度学习基本特征，及其在特定学科中的具体表现，从学情分析、教学目标、教学内容、教学方法、教学评价五个方面贴合深度学习特征，整合教学设计各要素，以实现深度学习。

4.已有研究的述评

从以上对国内外相关文献整理可知，深度学习相关研究在国内起步较晚，但其研究热度不减。倡导发展学生核心素养的今天，学生的深度学习是其核心素养发展的重要途径。深度学习的内涵特征、策略、评价等内容随着研究的深入逐渐完善，并从理论研究转向具体学科教学的实践研究。教学设计的相关研究历时四十年，其理论与实践发展趋于完善。新课改以来，在具有学科的教学设计实践研

①②⑦

⑧

⑨

李润洲.指向学科核心素养的教学设计[J].课程.教材.教法,2018,38(07):35-40.安富海,陈玉莲.深度教学及其路径研究[J].教育探索,2017(05):6-10.③楼炯亮.深度学习导向的情境设计[J].思想政治课教学,2019(04):35-37.④胡久华,罗滨,陈颖.指向“深度学习”的化学教学实践改进[J].课程.教材.教法,2017,37(03):90-96.⑤胡久华.以深度学习促核心素养发展的化学教学[J].基础教育课程,2019(Z1):70-78.⑥杨玉琴,倪娟.促进“深度学习”的教学设计[J].化学教育,2016,37(17):1-8.⑦魏伊.精心搭建支架促进深度学习——以人教版“热力环流”为例[J].地理教学,2018(08):18-23.⑧计宇,李广.促进深度学习的小学语文教学设计[J].课程.教材.教法,2019,39(02):72-78.⑨杨政.深度学习理念下的初中英语写作教学实践[J].基础教育课程,2018(10):54-58.⑩王为忠.促进高中生深度学习的学科探索[J].上海教育科研,2018(11):68-71.15西南大学硕士学位论文究呈上升趋势，为本文研究奠定基础。纵观深度学习和教学设计的相关研究，发现其存在一定的研究空白：

（1）关于深度学习研究与日俱增，在教育与教学领域都取得丰富的研究成果。国内关于深度学习研究相较于国外，起步较晚，对深度学习的基础研究工作有待进一步提高。国内外学者从深度学习的内涵与特征、教学策略和评价指标建构等维度对深度学习进行了全面的研究，为深度学习在教学设计中的应用提供了一定的依据。但深度学习在具体学科教学中的应用研究较少，其实践成果较少且操作性不强。关于深度学习在具体学科中的应用研究大部分聚焦在数学、物理等偏理类学科，在语文、英语等偏文类学科的研究较少。

（2）关于教学设计的相关文献综述，在理论分析和实践策略中都取得丰富的成果。综合分析已有的关于英语阅读教学设计研究发现，研究者较多关注提升学生的英语阅读成绩，而忽视学生在英语阅读中的主动体验和思维培养。在英语阅读教学设计的研究视角中，使用深度学习的视角分析英语阅读教学设计的相关研究较少。高中英语阅读是高中英语教学的重点，涉及大篇幅的语篇阅读与理解，现今教学设计中存在的不足将学生引向表层学习、表演学习，严重阻碍学生的核心素养、综合素质的培养。

基于对已有研究的总结和反思发现，深度学习在实际学科应用中还存在一定的空白，为本研究提供可行性。将研究的对象落在高中英语阅读中，通过分析深度学习的特征及其在教学设计上的体现，结合实践中教学设计的现状和问题分析，构建促进学生阅读深度学习的教学设计策略，是本研究的目的所在。

（四）研究思路与方法

1.研究思路

第一步，通过查阅和整理相关文献资料，确定研究的问题。在明确高中英语阅读教学设计存在的问题基础上，以深度学习作为教学设计的新思路，从整体上对研究问题进行概念和脉络的厘清，为后续的研究奠定初步的理论基础。

第二步，基于对文献的梳理和分析，指出深度学习的基本表征，及其与教学设计的内在关联，由此确定高中英语阅读深度学习的教学设计的应然样态，从理论层面上为研究奠定扎实基础；采用《高中生英语阅读深度学习过程问卷》，调查高中生阅读深度学习过程存在的问题，结合教师的教学设计现状，从教学设计层面总结与反思阻碍学生深度学习的因素，从实践层面为研究提供基石。

第三步，基于理论层面的基本意蕴阐释和实践层面的现实问题，提出为更好地促进学生阅读深度学习的教学设计改进建议与策略，并结合具体语篇展开案例举样。

16绪论2.研究方法

基于研究的需要，本文除了采用教育科学研究的基本方法——文献研究法外，还采用了调查研究法和案例分析法，以使研究具有理论和实践价值。

（1）文献研究法

文献法贯穿整个研究的始终。文献研究法包括文献的查阅与收集、文献的鉴别与整理、文献的解释与分析、文献的研究等具体阶段。本文以“深度学习”、“阅读教学”、“教学设计”为主题或关键词，在中国知网、超星阅读器、Springer等中络平台搜索相关资料和书籍，将相关的期刊、硕博士论文、报纸等进行梳理，掌握深度学习和高中英语阅读教学设计的研究成果和研究进展，在已有研究中发现研究的空白，提出研究问题，并为本研究提供理论支撑。

（2）调查研究法

调查研究的方法是研究者根据一定的教育目的，拟定教育调查的系列课题，通过一定的调查手段，包括问卷、测试或访谈等，有计划地调查特定的教育对象，并对调查结果做出统计分析，从中引出必要的结论或论断。

首先，问卷调查法。研究编制《高中生英语阅读深度学习过程问卷》，调查高中生英语阅读深度学习现状，以促成对高中生阅读深度学习的理性分析。该问卷基于张浩、李玉斌等人已有的学生深度学习评价指标情感维度和动作技能三个维度。

其次，访谈法。研究根据一定调查目的，对教师和学生进行半结构化访谈并录音，以促成对研究相关问题的描述性材料。通过充分了解当前高中生英语阅读深度学习的现状，指出学生在阅读深度学习过程中存在的问题。结合教师在教学设计中的具体想法，总结阅读教学设计中存在的问题与不足。

（3）案例分析法

案例分析法是指选取典型、有代表性的案例，作为问题分析和归因的载体，它能让理论研究变得更加生动和充实。

首先，本研究对一线高中英语教师的教学设计案例进行搜集与整理，采用Nvivo.11软件进行编码与分析，从教学设计层面归因学生阅读深度学习的问题，为改进教学设计促进学生深度学习提供建议；其次，研究从高中英语阅读中选取代表性语篇，以促进学生阅读深度学习为设计宗旨，进行具体的教学设计案例举样。

①②①②

，综合目标分类模型、

知识深度模型，比格斯的SOLO分类法等，包括40个测量项目，涉及认知维度、

张浩,吴秀娟,王静.深度学习的目标与评价体系构建[J].中国电化教育,2014(07):51-55.李玉斌,苏丹蕊,李秋雨,任永功.面向混合学习环境的大学生深度学习量表编制[J].电化教育研究,2018,39(12):94-101.17西南大学硕士学位论文（五）研究目的与意义

1.研究目的

在问题提出、理论和实践背景基础上，本研究试图以“高中英语阅读深度学习的教学设计研究”为题，具体而言，主要研究目的如下：

第一，从深度学习与教学设计的内涵出发，分析深度学习的基本表征，及其与教学设计的内在关联，并提出高中英语阅读深度学习的教学设计的应然样态；

第二，调查高中生英语阅读深度学习现状，分析影响学生阅读深度学习的因素，结合教师的教学设计案例和访谈，对教学设计中存在的问题进行总结与反思，并提出改进建议与策略；

第三，结合具体的英语阅读语篇，基于教学设计的应然样态与改进策略，进行教学设计案例举样。

2.

研究意义

（1）理论意义

第一，丰富深度学习的理论研究。以往关于深度学习的研究多强调理念的更新和静态的概念建构，本研究将深度学习的研究视线转移到更为关键的教学设计中，通过构建基于深度学习的高中英语阅读教学设计理论分析体系，从而丰富深度学习的理论研究；第二，为高中英语阅读教学设计研究提供新视角。在课程与教学改革走向深化阶段背景下，以深度学习作为阅读教学设计的研究视角，为阅读教学的相关研究注入新的生命力和活力。

（2）实践意义

第一，通过对深度学习理论的相关内容进行阐释，有利于教师把握深度学习的内在逻辑与分析框架，发现自身在进行教学设计时的问题从而促进教学反思与完善，在一定程度上指导教育实践；第二，将深度学习理论引入阅读教学，有利于培养学生自主阅读的意识及能力，提升学生阅读素养。

18一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴阅读教学是教师带领学生，与教材编者、教材语篇之间进行多重对话，经历思想与心灵上的不断碰撞和交流的过程。于教师而言，阅读教学的基本任务包括两个方面：其一在于使学生获得与文本相符合的理解与感受，其二在于帮助学生学会与课文理解、感受相呼应的教学方法。在进行阅读教学活动前，教师需要根据学习与教学的相关理论，对教学活动的各环节和要素进行分析和策划，即进行阅读教学设计，进而帮助学生有效地进行阅读学习。

面对快速的知识更迭、经济全球化、信息化带来的挑战，学生的学习方式和质量受到重视。注重知识的批判性理解、培养学生高阶能力的深度学习，成为我国变革学习方式③、落实核心素养、培养创新人才的重要抓手④。在英语阅读中，如何促进学生的深度学习、改变学生的学习方式、提高学生的学习质量受到普遍的关注。而阅读教学设计是将英语阅读教学与深度学习相结合的突破口，因此，研究如何构建阅读深度学习的教学设计就显得格外重要。基于此，本节从深度学习的基本特征、深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联和深度学习对高中英语阅读教学设计的具体要求三个方面进行阐释，为高中英语阅读深度学习的教学设计研究奠定理论层面的基础。

②

①

（一）深度学习的基本表征

深度学习的基本表征是深度学习区别于浅层学习、宽度学习等其他学习方式的独有特征。作为一种主动的、批判性的学习方式，深度学习是相对浅层学习而提出的。按照布鲁姆认知领域学习目标所对应的知识、领会、应用、分析、评价和创造这六个层次，学习可以区别为深、浅两个层次。其中“知识、领会”两个层次主要涉及对知识的简单描述、记忆和复制，对应浅层学习的认知水平；而“应用、分析、评价、创造”这四个层次不仅涉及对知识的记忆，还包括知识的应用、问题的解决和结果的创新，对应深度学习的认知水平。研究者从目标、动机、知识结构等层面对二者进行区分（如表1-1），以明确深度学习的一般特征。

①②王荣生.阅读教学的基本任务与路径[J].课程·教材·教法,2012,32(7):86-93．徐学福,宋乃庆.教学设计[M].重庆:重庆出版社,2008:4.③何克抗.深度学习:网络时代学习方式的变革[J].教育研究,2018(5):111-115.④杨玉琴,倪娟.深度学习:指向核心素养的教学变革[J].当代教育科学,2017(8):43-47.19西南大学硕士学位论文表1-1深度学习与浅层学习的区别深度学习目标学习动机知识结构理解知识内部动机，出于自身需要联系新知识与原有知识，掌握复杂概念、深层知识等非结构化知识关注焦点关注解决问题所需的核心论点和概念①②

浅层学习完成学习任务外部动机，来源外部压力零散的、孤立的、无联系的概念、原理等结构化浅层知识关注解决问题所需的公式和外在线索反思状态迁移能力思维层次逐步加深理解，批判性思维、自我反思能把所学知识迁移应用到实践中高阶思维学习过程缺乏反思不能灵活运用所学知识低阶思维同时，不同于宽度学习这种量性的学习方式，深度学习更注重在知识学习的广度上，加深知识学习的深度，注重知识之间的关联度，是一种质性的学习方式。归纳深度学习与浅层、宽度学习等学习方式的本质区别，结合深度学习的内涵，可以从学生在学习过程中的认知结构、心理状态和能力培养三个层面归纳深度学习的特征。其中在知识结构层面，深度学习不仅关注知识的符号学习，更强调引导学生在新知识与旧知识之间建立联系，并深入学科本质、基本思想与思维方式的探索，实现学科意义建构；在心理状态层面，深度学习是学生在思维与情感的深度参与条件下发生的学习，学生从被动接受性学习转为积极、主动参与的体验性学习；在能力培养层面，深度学习在阅读技能与技巧的简单训练基础上，指向高阶能力的提升。

1.知识结构：从符号机械记忆转向学科意义建构

学生的深度学习过程，不仅仅是对语篇中的单词、短语、句子等表层符号的简单理解与机械记忆，更是对语篇包含的深层涵义、表达的观点态度、展现的价值观、蕴含的文化底蕴等内容的深层探索与意义建构。在联接已有知识结构的基础上，对语篇进行深层探索，以逐步完善与丰富原有知识结构，实现学科的意义建构。

首先，不同于浅层学习只关注知识的符号表征，深度学习更关注符号背后的逻辑形式、学科蕴含的基本思想与思维方式。从知识的内在结构看，知识具有三个不可分割的组成部分：符号表征、逻辑形式和意义。其中知识的符号表征，作

③

①②张浩,吴秀娟.深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育,2012(10):7-11+21.戴歆紫,王祖浩.国外深度学习的分析视角及评价方法[J].外国教育研究,2017,44(10):45-58.③郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法,2009(11):19-25.20一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴为知识的外在表现形式，表达了知识是以什么形式存在于外在世界的。知识的逻辑形式，指向知识构成的逻辑过程和思维形式，表达了特定学科的知识是以什么思维与逻辑组织起来的。意义，主要指知识与人的关系，产生于学生心灵与知识相遇之际，赋予冰冷的知识世界以学生独特的生命意义。知识的内在结构中三个部分并非孤立存在，而是相互联系且不可分割的。具体到阅读语篇的学习中。语篇的单词、短语和句子组成语篇的表层意思，是语篇的符号表征。语篇中的语法结构、文本体裁、作者写作意图等内容，构成语篇的逻辑部分，赋予语篇一定的内在规律。语篇所处的时代背景、蕴含的文化内涵、表达的观点态度与价值观等内容，有其自身独特的学科意义，在与读者思想碰撞过程中，产生新的思维火花，组成语篇的意义部分。深度学习便是强调学生超越对语篇表层的字、词、句的理解与记忆，进而探索语篇的语法结构、文本体裁、作者写作意图等内在逻辑，分析语篇所处时代背景下表达的思想感情，体会语篇蕴含的文化底蕴。让学生实现从词句理解，到语篇背景、语篇思想、语篇文化等多层次、多角度的深层理解。

其次，不同于浅层学习只强调知识的机械记忆，深度学习更关注对语篇思想的批判性理解、对语篇内容的多元整合、以及对语篇知识的迁移与应用，以实现学科的意义建构。首先，深度学习强调，学习者在理解语篇表达的思想、观点、态度、价值观等内容的过程中，始终保持一种批判和怀疑的态度。在与语篇中思想进行交流的过程中，应站在不同的角度，在各种观点之间建立多元链接，对其进行度、深层次的思考。其次，深度学习强调，学生对学科内容进行多元整合。既包括与学生生活知识、经验的整合，也包括与其他学科知识的整合。浅层学习割裂了语篇内容与生活世界的联系，学生的生活经验、情感与语篇内容学习相分离，语篇内容很难与学生产生情感的共鸣。而深度学习则强调在语篇内容与生活之间搭建桥梁，赋予冰冷的语篇理解以生活的情感。让学生在对语篇的深度学习过程中，实现情感的升华。除此之外，英语学科的阅读内容并非于其他学科的，语篇内容涉及到数学、历史、地理、人文、科学等多学科的知识，将其与多学科建立联系，实现学生对内容更加全面、深刻的理解。最后，深度学习强调，学生能够在类似语篇语境中，灵活应用已学习的词汇涵义、语法结构、分析方法等知识，实现对学科知识的迁移应用、融会贯通。在特定的语篇学习中，浅层学习关心学生“学到了多少”，而深度学习则更关注学生“学会了多少”。前者以已有的要求和标准衡量学生知识学习的宽度，后者则基于学生的已有知识宽度，通过知识的迁移与应用，挖掘、拓展其深度。

21西南大学硕士学位论文2.心理状态：从被动接受性学习转向主动体验性学习

作为一种“高投入性学习方式”，深度学习是在教师带领下，学生围绕挑战性学习任务、全身心参与学习进程、获得积极情感体验的过程。不同于浅层学习将学生看作是知识承载的容器，将教师作为灌输知识的工具，深度学习更关注学生在学习过程中的思维主动与情感体验。学生在深度学习过程中，能够实现思维和情感的高度参与和体验，激发自身的内源性学习力，喜欢学习并学会学习。

首先，深度学习是学生思维主动参与的学习方式。不同于浅层学习的被动参与，深度学习涉及到对知识的多层次的、精细而深入的加工程序，其大脑活动也更趋向于发散性，伴随着学生思维上积极主动地投入，并逐步深层化的发展过程②。相对于浅层学习关注“输入型学习”，深度学习则更重视“输出型学习”。前者在于对知识的灌输，后者则强调对知识的加工。在浅层学习中，学生只接触到语篇的表层意思，关注文章重点与考点，并对其进行消极、被动地记忆。其学习停留在等待教师灌输、被动容纳知识的状态，对接触到的内容缺乏深层次的加工与思考。而深度学习则体现出思维参与的主动性、层次性和深刻性，实现对知识的深层次加工。其中，思维参与的主动性强调学生在深度学习过程中，能够从心理上接受并喜欢学习内容，在学习活动中进行主动探究与思考，在对知识批判性理解基础上实现对知识的意义建构和迁移应用；思维参与的层次性突出深度学习是从浅层学习逐步深入的过程，在此过程中，学生的思维状态应根据问题和任务的复杂程度，自发调用不同的思维层次，实现对问题和任务的有效解决；思维参与的深刻性指出，学生在学习过程中对问题进行深度的探究与思考，在链接自身经验的基础上，领悟知识的内在涵义，并在经历全身心投入与思维探索之后，实现具有生命意义的深刻性学习。

其次，深度学习是学生情感积极体验的学习方式。不同于以接受性为主的浅层学习，深度学习更注重体验性学习，突出学生在学习过程中的积极情感体验。情感是人类最普遍的现象，起于对现实生活的感受，是人对外来刺激的一种原初心理反应，是人对客观事物是否满足自己的需要而产生的态度体验。体验是人的生存方式，也是追求生命意义的方式。⑤阅读学习过程中的情感体验是学生对阅读语篇知识和思想的初步体验、切身感受。学生在阅读浅层学习过程中，以考试为主要的价值取向，过多地关注语篇的表层涵义，以掌握知识为主要学习目标。

③

④

①

①②康淑敏.基于学科素养培育的深度学习研究[J].教育研究,2016,37(07):111-118.吕林海,龚放.中美研究型大学本科生深层学习及其影响机制的比较研究——基于中美八所大学SERU调查的实证分析[J].教育研究,2018,(4):111-120.③陈伯海.说“有情思维”——审美体验及相关问题的再思考[J].社会科学战线,2019(10):152-159.④罗利建.情感美学:论美和美感[M].北京:中国经济出版社,2014:3-10.⑤朱小蔓.情感教育论纲[M].南京:南京出版社,1993:50.22一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴浅层的学习状态将学生的情感体验与考试的焦虑联系在一起，语篇阅读的学习过程在应试教育的消极影响下，与学生的积极情感体验背道而驰。学生很难在浅层学习过程中，体验学习的乐趣与真谛。深度学习则强调以人为本的教育理念，重视学生在语篇阅读过程中的积极、正向的情感体验。一方面，深度学习是一种充满挑战，能激发学生内驱力、吸引力以及充满快乐的学习过程。学生在具有挑战性的阅读任务引领下，感受阅读本身带来的成就感和自我效能感。在进行分析问题与解决问题的过程中，培养学生对阅读学习的自信与勇于克服困难的毅力。另一方面，阅读深度学习本身就是一种审美学习，在脱离浅层、机械的学习方式之后，对学科内容与思想进行深度理解，并做出价值判断，以美学的视角对学科中涉及的文化内涵等层面进行鉴赏。在价值判断与美学欣赏中体验阅读语篇背后的丰富的文化底蕴、特殊的时代背景，感受到语篇学习的魅力，感悟到生命的独特价值，获得积极的情感体验，形成良性循环。

3.能力培养：从简单技能训练转向高阶能力提升

在能力培养层面，作为一种高水平的学习方式，深度学习通过对结构性知识与非结构性知识的相互作用与意义建构，实现学生高阶能力的培养。不同于浅层学习注重学生阅读技能与技巧的简单训练，深度学习以高阶思维参与作为学习条件，指向高阶能力的培养。高阶能力是学习者在学习过程中运用高阶思维，经过深层次的学习过程，达到的能力水平，包括对知识的深度分析、转换，以及在不同情景中的灵活运用。高阶思维的运用是高阶能力培养的基础，高阶思维（HigherOrderThinking），又称高级思维、高层次思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动。其倡导学生从信息提取与归纳的浅层次学习转向知识理解与应用的深层次学习，从强迫式的知识技能学习方式转向有意义的思维参与学习方式，促使深度学习的实现。在布鲁姆教育目标分类学中，高阶思维通常指向分析、评价和创造等较高层次的心智活动或认知能力④。其中，分析是指学生能够识别语篇信息和思想的构成要素，并将各元素关联起来；评价是指从内在和外在的明确标准出发，对客观事实进行合理判断；创造是基于分析与评价，全方位加工已分解的各要素，经过重新组合，创造出新的产品。

基于高阶思维的运用，高阶能力指向应对复杂情境、解决结构不良问题或任

③

②

①

MichaelFullan,JoanneQuinn,JoanneMcEachen.Deeplearning:Engagetheworld,Changetheworld[M].ThousandOaks,CA:Corwin,2018:3②彭正梅,邓莉.迈向教育改革的核心:培养作为21世纪技能核心的批判性思维技能[J].教育发展研究,2017,(24).③潘星竹,姜强,黄丽,赵蔚,王利思.“支架+”STEM教学模式设计及实践研究——面向高阶思维能力培养[J].现代远距离教育,2019(03):56-.④KarthwohlDR,AndersonW.ARevisionofBloom’sTaxonomy:AnOverviewTheoryintoPractice[J].TheOhioStateUniversity,2002,(4):212-218．①23西南大学硕士学位论文务时应具备的心理特征，包括高阶思维能力和高阶社会情感能力。具体来说，在高阶思维能力层面，高阶能力包括批判性思维能力、逻辑思维能力、决策能力、问题解决能力、创造性思维能力和反思能力；在高阶社会情感能力层面，高阶能力涵盖团队协作、自我管理、可持续发展等能力。深度学习不仅关照低阶思维活动，更强调“应用、分析、评价、创造”等高阶思维的发展；不仅强调学生进入积极主动的学习状态、掌握知识整合和意义联接的学习内容、获得批判建构的学习方法，更强调学生在合作学习与自我反思过程中提升高阶情感能力。深度学习由内体现为学习者的认知思维品质、心理、意识等大脑内在的提升，由外表现为学习者在学习过程与结果中的归纳、总结、批判、反思等各类外显的动作行为的训练。不同于面向获得低级认知技能的其他学习方式，深度学习趋向于高级认知技能的获得，是一种指向高阶能力提升的学习方式。

②

①

（二）深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联

相对于浅层学习、机械学习、宽度学习等低效学习方式，深度学习是一种指向学生高阶能力发展的高效学习理念。高中英语阅读教学设计以阅读语篇为依托，基于一系列英语学习活动，促进学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观层面的综合、全面发展。内在关联指向事物内部之间的相互依存、相互统一的关系。深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联包括两个层面，一方面，深度学习旨在改变学生的学习方式，帮助学生学会学习的同时促进学生综合能力的提升，为教学设计在知识的处理上提出新的要求，深度学习下的教学设计应体现出递进性、反思性、发展性等特征。另一方面，优质的教学设计能够通过合理安排教学过程的各个要素，使其成为有机整体，通过培育学生阅读素养与核心素养，促进学生深度学习的实现。

1.深度学习为教学设计提出新的挑战

不同于浅层的学习方式，深度学习是在教师的合理引导下，学生基于内在的学习动机，对知识结构进行主动地、积极地意义建构，最后实现高阶能力的提升。学生在知识结构、心理状态、能力提升层面超越浅层、机械学习，表现出不同特征。要实现学生的阅读深度学习，教师需要在教学实践过程中进行有效地引导。教学设计是教师教学实践的基本依据，阅读深度学习对学生学习提出了新的要求，也为阅读教学设计带来了新的挑战。

首先，在知识结构层面，学生的深度学习是超越知识符号的浅层理解，转向

①②安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].课程·教材·教法，2014,(11).李小涛,陈吴川,新全,王海文.关于深度学习的误解与澄清[J].电化教育研究,2019,40(10):19-25.24一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴对知识的内在结构、学科思想、思维方式等层面的意义建构，因此，深度学习下的教学设计在处理知识时需要关注的三个标准：充分广度（sufficientbreadth)、充分深度（sufficientdepth）、和充分关联度（muti-dimensionalandties）。①首先，知识的充分广度认为知识具有强烈的依存性，在教学设计过程中，对知识的处理要避免将知识与其存在的背景、意义和经验中剥离。知识处理的充分广度认为阅读教学设计者应对语篇进行深入地理解和思考，分析语篇产生的历史背景、社会背景、文化背景，并在设计语篇教学过程中，充分考虑语篇内容与学习者的生活经验之间的联系。其次，知识的充分深度认为知识的学习是逐层深化、循序渐进的过程，对知识的处理要遵循知识本身的逻辑规律，实现学生的沉浸式、层进式学习。阅读教学设计对语篇知识的处理需要关注语篇知识本身的内在思维方式，实现从解码语篇表层符号，到建构语篇整体意义的学习过程。最后，知识的充分关联度认为知识与其承载的文化内涵、学习者的想象与情感等度存在密切联系。阅读教学设计不仅需要挖掘语篇承载的文化知识与思想，还应注意联系学习者的生活经验，以激发学生想象力，实现意义建构学习。

其次，在心理状态与能力提升层面，深度学习强调学生内在学习动机的激发，高阶思维的培养，以递进性的学生方式，促进学生自我反思能力的提升与终身、全面发展。因此，深度学习要求教师在教学设计中也应体现出递进性、反思性和发展性。首先，深度学习强调递进性的学习方式。学生在学习过程中经历知识的由表及里、由浅入深的探究过程，从对知识的表层理解，到对知识内在结构的感知，最后实现对知识的意义建构。阅读教学设计应从语篇的表层大意走向内在涵义，从对作者的思想态度的表层理解走向对学科核心思想的意义建构。其次，深度学习是促进学生在知识结构上的意义建构、在积极情感体验上的有效获得、在高阶能力上的有效提升，是以促进学生发展为目标的学习方式。阅读教学设计应将学生在知识结构、心理状态、能力提升上的发展作为设计的总目标，关注学生的个体、年级、城乡等差异性特征，为不同阶段学生设计个性化教学目标和方法，促进每一位学生的全面、终身发展。最后，深度学习是一种引导学生在自我反思过程中学会学习的学习方式。教学设计需要帮助学生在深入探索与思考过程中，帮助学生学会阅读的方法与策略，并不断训练学生的自我反思与自我评价的能力。

2.优质的教学设计能促进学生深度学习

深度学习是在理解的基础上，学习者对知识进行意义建构，并在相似的情境中自如地应用知识。其强调通过知识的意义建构，提升学生的认知水平与关键能力，并促进学生高阶思维的发展。其中，关键能力包括认知能力、合作能力、创

①郭元祥.深度学习:本质与理念[J].新教师,2017(07):11-14.25西南大学硕士学位论文新能力和职业能力。要实现深度学习，需要学生在教师的引导下，循序渐进地了解知识的发生过程，并在真实情境中进行意义建构。优质的教学设计能够通过合理地安排教学内容、制定教学目标、选择教学方法与教学评价等要素，培育学生阅读素养与核心素养，最终实现学生的深度学习。

首先，优质的教学设计通过合理分析学生学情，安排教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等要素，促进学生的深度学习。作为教学设计的主导者和各个环节的规划者，教师通过对深度学习进行充分的解读，并将其渗透到教学设计的各个环节中，以优质的教学设计保障有效地指导教学过程的实施。其中，教学设计的学情分析立足于深度学习要求的以学生为中心的理念，通过分析学生现有知识储备和能力水平以明确阅读深度学习的教学设计方向；教学目标确定通过厘清阅读深度学习的预期学习结果，提升阅读教学目标的可操作性；教学内容结合阅读深度学习的特征和高中学段特征，按照循序渐进与因材施教的原则进行筛选与组织，增强学生阅读学习的深度和广度；教学方法立足于活动和内容，对学生的思维和情感进行逐步引导，促进学生深度参与学习过程；教学评价对学生的阅读体验和生命成长过程进行反馈，促进教学实践的反思与调整。在优质的教学设计中，其各要素处在同一系统中，通过彼此间互动与关联，促进学生阅读深度学习的实现。

其次，优质的教学设计通过培育学生阅读素养、学科素养，促进学生的深度学习。阅读教学设计的目的在于提升学生阅读素养。阅读素养是学生在各学段中必须具备的重要学习能力，是所有学科学习的基础能力，对培养学生的创新性、批判性思维、社会沟通交往能力具有重要作用。北京师范大学王蔷教授认为，“阅读素养是阅读者为了达成个人积累知识、开发潜力、参与社会等目的，理解、利用、反思和使用书面文章的能力。英语阅读素养包含阅读素质和阅读品格，需要通过长期的培养和实践才能形成。”①因此，长期、优质的教学设计，能够指导教师进行学生阅读素养的培育。学生英语阅读素养的培养又是学生英语学科核心素养的关键。学科核心素养指明学生通过学科课程的学习应达到的培养规格和发展目标，即学生在接受英语课程学习之后，逐步形成的适应自身发展、社会发展所需的必备品格、关键能力。具体表现为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四大素养，涵盖知识与技能、过程与方法，情感态度与价值观三个层面的育人目标。英语学科核心素养培养目标的实现最终需要落实到英语阅读教学中，教学设计是教师开展阅读教学的指导和依据。优质的阅读教学设计能够通过合理的教学过程安排，促进学生的知识学习，发展学生的学科核心素养和学科关键能力。而深度学习则是通过改变学生的阅读方式，对语篇知识与内容进行意义建构，最

①王蔷.从综合语言运用能力到英语学科核心素养——高中英语课程改革的新挑战[J].英语教师,2015(16):8-9.26一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴终指向学生阅读素质与阅读品格的培养、关键能力的发展。因此，长期、优质的教学设计，能够通过培育学生的阅读素养与学科核心素养，最终实现学生的深度学习。

（三）深度学习对高中英语阅读教学设计的具体要求

教学设计将教学过程视为一个由诸要素组成的系统，运用系统的方法，对教学过程中的各要素及其相互关系做出分析、判断与操作。教学过程是复杂的，有多种多样的因素参与其中。不同研究者从不同视角出发，将教学设计的组成归纳为不同的要素。教学设计包含的具体要素虽存在一定的分歧，但美国著名教学设计专家马杰（Mager）的三要素观得到了教学设计研究者们的普遍认同。马杰认为教学设计主要回答三个问题：“到哪里去”，即教学目标的设定问题；“怎样到那里去”，即教学过程的设计和“是否到达那里”，即对教学结果的评价。设定教学目标、设计教学过程和评价教学结果是教学设计的三个基本问题。深度学习对高中英语阅读教学设计的要求，围绕教学设计的基本问题，从学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价五大设计要素展开。依据深度学习的相关内容，高中英语阅读教学设计应重视学情分析、建构系统的教学目标、深度加工教学内容、多样化教学方法、多元化教学评价，从整体上设计与分析各个要素，使之相辅相成，构成一个完整的有机体并产生结构上的整体效应。

1.重视学情分析

学情概念最早见于黎世法的“最优中学教学方式实验法”，指向影响学习效果的学生信息，包括学生的知识基础、学习方法、心理状态、理解能力、学习兴趣等。③分析是通过将整体事物拆分为具体的组成部分，发现其内在关系和本质属性，以实现对事物进行科学考察的思维过程。因此学情分析是对影响学习效果的学生信息进行拆分，以发现学生信息内部关系，为教学设计提供依据。作为教学过程的基本环节与教学研究的基本内容，学情分析贯彻了“以学定教”、“以学生发展为中心”等教学理念，是教学设计的前提与基础。正如美国著名认知教育心理学家奥苏贝尔所言：“如果我不得不将教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的因素是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有知识状况去进行教学。”深度学习要求高中英语阅读教学设计重视学情分析，对学生的知识基础、学习兴趣与动机、认知风格进行全面、客观地了解。

④

②

①

①②孙华著.教学设计论纲[M].重庆:重庆大学出版社.2013:5.黎世法.“最优中学教学方式实验法”理论体系梗概[J].武汉师范学院学报:哲学社会科学版,1984(S1):94-102.③赵振旗.应加强对学情的研究[J].当代教育科学,1988(2):32.④奥苏伯尔.教育心理学:认知观点[M].任夫松,译.北京:人民教育出版社,1978:序言.27西南大学硕士学位论文首先，深度学习要求教学设计重视对学生基础知识的分析。了解学生的基础知识，即掌握学生在生活知识与学科知识层面的“已知”与“未知”。其中生活知识来源于真实的生活世界，属于学习的直接经验。“生活世界是蕴含着丰富价值和意义的世界，形式虽琐碎世俗，但却饱含生活的价值和意义，在体验、品味、揣度、想象与领悟它的过程中，能够探寻和感悟生活的乐趣、价值和意义。”生活世界让学生以完整的生命意义上的主体而存在，赋予学生以直接经验，对学生的发展具有重要意义。学科知识是来源于学科世界的间接经验，需要以生活知识和直接经验为基础。学生的生活知识与学科知识共同组成人类知识，教学设计需要通过分析学生已有的生活和学科知识储备，为学生有效建构新知识奠定基础。教师基于学生的知识储备，考虑学生对新知识的可接受性，帮助学生体验成功，提升学习的自我效能感。

其次，深度学习要求教学设计重视对学生学习兴趣与动机的分析。了解学生的学习兴趣与动机，即透析学生在主观意愿层面上的“想知”。学生的兴趣与动机表达的是学生对学习的需要，体现为学生的学习积极性，对促进学生进行新旧知识的意义联接具有重要意义。只有在学生对所学的内容产生内在的动机和兴趣时，才能激发学生的学习行为，进入深度学习状态。因此，教学设计需要关注学生现行的心理状态和未来的心理需要，为激发学生学习兴趣与动机指明方向。

最后，深度学习要求教学设计重视对学生认知风格的分析。了解学生的认知风格，即弄清学生在学习过程中的“怎么知”，即个体偏爱的信息加工方式，表现为对外界信息的感知、注意、思维、记忆和解决问题的方式。认知风格具有个体差异性，不同认知倾向的学生在信息加工时存在不同的方式。例如，在面对同一个问题或任务时，有些学生会迅速做出反应，得出解决方案，但常常出错；也有些学生会在深思熟虑之后以正确的方式解决问题。教学设计只有在充分考虑学生的不同认知风格，才能完成个性化的教学，尽可能地帮助每个学生实现深度学习。综上，为实现学生的阅读深度学习，教师需要重视学情分析，在教学设计过程中深入分析学生的语篇知识基础、阅读兴趣与动机、阅读认知风格。

2.建构系统的教学目标

作为教学设计的起点，教学目标发挥着导向、指导、激励等功能，是教学活动的“第一要素”。教学目标充当着整个教学活动的灵魂，规定了教与学的方向并支配着教学的全过程。深度学习要求教学设计遵循具体化、层次化和精确化原则，建构系统的教学目标。

①②①

②

刘旭东.生活世界理论与基础教育课程改革[J].教育理论与实践.1999(7).皮连生.教育心理学[M].上海:上海教育出版社,2004:309.28一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴首先，具体化原则要求教学目标依据课程标准中对学科核心素养和课程目标、结构、内容的具体要求，结合深度学习的具体表征，制定英语阅读的具体标准。《普通高中英语课程标准》（2017年版）指出英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。语言能力作为核心素养的基础要素，指向学生通过阅读形成的理解和表达意义的能力。文化意识是核心素养的价值取向，是学生在阅读过程中表现出对中外文化的理解与认同。思维品质是学生通过阅读提升的分析和解决问题的能力。学习能力是运用已习得的阅读策略的能力。阅读深度学习的教学目标应围绕学科核心素养，提出学生经过英语阅读学习之后，在语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个层面应达到的具体要求。同时，深度学习对学生的认知结构、心理状态和能力提升三个层面也提出具体的要求。教学目标的系统建构，应在综合考量核心素养各层面的基础上，结合深度学习的相关要求，制定具体化的教学目标。

其次，层次化原则要求教学设计针对具体的语篇内容，基于知识的深度加工过程，制定具有思维层次性的教学目标。从布鲁姆认知领域分类中，可以将深度学习中的知识的加工过程概括为分析、应用、评价和创造四个层次。基于深度学习的不同层次，高中英语阅读深度学习的教学目标在具体语篇中施行层次性的表述：如果达到分析水平，学生需要对语篇信息进行批判性地把握，能够将语篇材料分解成各个组成部分，在对各部分进行鉴别和分类的同时，弄清楚各个部分之间的相互关系；如果达到应用的水平，一方面学生需要匹配相似语篇阅读的情境，并灵活运用已习得的阅读策略，另一方面，学生在理解语篇中作者的观点的同时，能从不同的角度看待相似问题并表达自己观点；如果达到评价的水平，学生能从作者角度厘清文本表达的问题本质，进一步挖掘文本蕴含的文化内涵和思想价值，结合自身已有知识和经验，做出批判性评价，获得独特的情感体验；如果达到创造水平，学生需要在深度理解语篇内涵与思想基础上，对语篇内容、结构等层面进行再创造，以新颖的方式产出相关的学习成果。

最后，精确化原则要求教学目标体现可量化、可测量、可操作。教学目标不仅要基于课程标准和深度学习在各个维度的要求，提出具体的、具有层次的目标，而且需要避免模糊不清、不具操作性的目标表述。教学目标是学生预期的学习结果，是帮助教师精确了解与评价学生的学习成果与学习程度的标准，因此，用于表述教学目标的行为动词必须是明确的、可测量的。例如，在常见的目标设计中，教师通常使用学生“能够”、“掌握”等动词描述，目标的指向性不强，应以“辨识”等具有强指向性动词代替，以便教师能够准备把握学生的学习情况，及时调整教学进程。综上，为实现高中英语阅读深度学习，教学设计应从具体化、层次

①①

教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社:5.29西南大学硕士学位论文化和精确化的原则出发，建构系统的教学目标。

3.深度加工教学内容

教学内容是阅读教学活动的载体，是达成学生深度学习目标的基础，是选择阅读教学方法和评价方式的主要依据。教学内容的加工是教师认真分析、正确选择、合理组织与安排、表达与呈现教学内容的过程。教学内容加工是教学设计中的关键环节，其加工质量直接影响教学活动的成败。深度学习要求教师对教学内容进行深度加工，其加工过程包括教学内容的深度解读和合理编排：其一是深度解读教学内容，通过吃透教学内容，增加其“厚度”，确定重难点；其二是在深度解读基础上，立足于学习需要，依据一定的逻辑对教学内容进行合理安排，体现其关联性和适切性，确保教学能够深入浅出，避免机械照搬。

首先，深度解读教学内容。教师对教学内容的深度解读是学生阅读深度学习的基础，包括内部解读和外部解读两个层面。首先，内部解读包括对教学内容所包含的三种形态的解读。从本体来看，教学内容包括“语体形态”、“语象世界”和“语义体系”三种形态。其中语体形态是教学内容的存在形式，阅读教学语篇是以字、词、句的形式存在的，通过对语体的解读，能够实现对阅读语篇的内容与知识的初步了解。语象世界是教学内容基于语体形态，想要建构的事物、图画、情境等。对语篇语象世界的解读即是透过对语篇的表面形式的解读，感受与联想语篇描绘的场景和画面。语义体系则是语篇的思想与灵魂之所在，通过解读语义体系，分析语篇想表达的思想和观点，在身临其境中实现对语篇的进一步感受。其次，外部解读是站在审视教学内容的角度，从课程标准和编者意图进行思考与发现。其中，从课程标准来看，课程标准对不同学段的学生提出不同的阅读素养指标，这些阅读指标是对教学内容进行科学分析的宏观指导。只有在充分把握课程标准基础下的教学内容研制，才能不失偏颇。从编者意图来看，编者意图是编者选择语篇内容、文体、难度的价值取向。对编者意图的深度解读是从编者的价值取向出发，确定教学内容重难点的过程。阅读教学是学生、教师、编者、文本之间的对话过程，对教学内容进行度的深度解读，有助于促成这种对话的有效沟通过程，实现阅读深度学习。

其次，合理编排教学内容。教师在深度解读教学内容之后，需要立足于学生学习需要，对教学内容进行合理安排与组织，以激发学生学习兴趣，促进学生对教学内容的消化与吸收。深度学习要求教师遵循关联性和适切性原则，对教学内容进行合理的安排与组织。首先，关联性原则一方面强调教学内容应基于学生的

①②①

②

谢利民.现代教学基础理论[M].上海:上海教育出版社,2003.68-272.曹明海,赵宏亮.教材文本资源与教学内容的确定[J].语文建设,2008(10):4-6.30一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴生活知识与经验基础，注重教学内容与学生的现实生活、现实社会之间的关联，将教学内容以生活化、情景化等方式呈现给学生，消除学生与教学内容之间的陌生感，有利于学生在了解、接触社会中激发学习兴趣，培养学生参与社会管理的主人翁意识和社会责任感；另一方面强调教学内容应按照一定的路线进行归纳、整理，将零散、孤立的知识相互关联起来，以系统化、结构化的整体呈现给学生，并在学生学习过程中，不断加深内容各部分的联系，促进学生整体知识结构的有效建构。其次，适切性原则要求教学内容与学生的认知过程、心理过程相适应。阅读是文本信息与读者头脑中已有知识交互作用从而实现意义建构的认知过程。

①

读者阅读语篇的过程，是在基于文本基础表征进行自主交互并建构意义的过程。因此，教学内容不仅需要关注与学生知识基础的关联，还应重视学生的信息加工过程。在组织教学内容过程中，需要结合学科知识系统的内在逻辑与学生学习活动内在的认知顺序，使教学内容符合学生的认知发展过程和规律，促进学生阅读深度学习的发生。通过对教学内容的合理安排与组织，调动学生在阅读中体验生命、启迪智慧，在与文本进行充分的对话过程中，解析文本背后的意义，建构自身对文本的意义理解，获得情感、思想上的共鸣，收获心灵上的满足，使知情获得统一，从而走向阅读深度学习。综上，为实现学生的阅读深度学习，教师需要在深度解读教学内容的基础上，依据关联性与适切性的原则，对其进行重新、合理的组织与安排。

4.多样化教学方法

教学方法是师生为完成教学目标所采取的行为方式、手段和途径，包括教师教的方法和学生学的方法。教学内容的实施和教学目标的达成，都需要教学方法的有效支撑。在本研究中，为促进学生阅读的深度学习，主要对教师教的方法进行探讨。在高中英语阅读教学中常用的教学方法可分为四大类：一是以讲授、问答等形式，促进学生语言传递的教学方法；二是以演示等形式，促进学生感知的教学方法；三是以练习等形式，促进学生实际训练的教学方法；四是以互动、讨论等形式，引导学生主动探索与思考的教学方法。正如巴班斯基所言：“从本质上看，每一种教学方法都是辩证的，都存在自身的优势和劣势，”③任何一种教学方法都有其适用的时机和范围。深度学习要求教学设计依据阅读教学的文体、阅读教学的阶段、阅读教学的主体，科学、灵活、多样地选择教学方法，有效促进学生的阅读深度学习。

首先，针对不同的阅读文体，采取多样化的教学方法和手段。英语阅读需要

①②②

伍新春.西方关于课文理解研究的进展[J].心理发展与教育.1996,(1):56-61.刘克兰主编,现代教学论[M],重庆:西南师范大学出版社,1993:209.③黄小莲.没有最好只有更好──如何科学地选择教学方法?[J].中小学管理,2002(06):30-32.31西南大学硕士学位论文遵循文体思维，不同的阅读文体，存在不同的叙述风格。掌握不同的英语阅读文本风格，识别文章叙述风格的差异，为教师有针对性地选择具体的教学方法提供依据。高中英语阅读中常见的文体包括记叙文、议论文、说明文和应用文四大类。其中记叙文以描写记叙为主，重在对人物和事件的叙述，其教学方法主要帮助学生快速抓住文中描写的主要内容，从整体上把握文章的连贯性，并进一步推测作者的写作意图及情感主线；议论文以现象描述引出论点，并基于一定证据加以推理论证，最后得出结论，其教学方法主要帮助学生全面把握文章论点和论据，弄清作者主要观点，并引导学生深入思考以得出自身看法；说明文采用定义与诠释、举例与例证、分类与图表、比较与比喻、分析与综合等形式，对特定事物进行特征描述，其教学方法在于引导学生弄清作者说明的角度与层次，对写作手法、说明方式形成清晰的认识；应用文以书信、通知、日记、广告等形式对信息进行传播，其教学方法在于引导学生把握作者传达的实际信息和具体内容。针对不同的阅读文体，教师的教学方法应指向不同的深度学习目标。

其次，针对不同的阅读教学阶段，采取多样化的教学方法和手段。“三段式”阅读教学模式在英语阅读教学中普遍盛行，包括阅读前、阅读中和阅读后三个阶段。其中，阅读前阶段注重激发学生阅读兴趣，激活相关背景知识，熟悉阅读材料中的生词。此阶段可以借鉴图式理论中建构学生图示框架的方法。读者与作者在享有共同知识与经验基础上，更容易理解文本含义。因此，该阶段应通过利用视频、实物、图片等教学辅助工具，采用歌曲、游戏等形式，为学生提供与阅读材料相关的图式框架，以有效激发和引导学生的图式知识。阅读中阶段对语篇知识进行深度加工，实现文本内容深层次理解，阅读技能进一步提高，也是培养学生语篇意识的最佳时机。深度加工知识是学生花一定的时间详尽阐释、加工和钻研学习内容，从而达到深度掌握与迁移应用的水平。学生在深度加工知识的过程中涉及到多种方式、多个领域的精细加工。学生对知识的深度加工过程涉及四个加工领域，分别是为觉知而加工、为分析和综合而加工、为应用而加工和为同化而加工。教师依据学生在不同知识加工阶段，综合讲授、问答、互动、讨论等教学方法，激励并引导学生觉知到知识的发生过程，并将原始的内容加工成条理分明、完整和有意义的知识，经过应用与同化等一系列精细而有效的加工之后，进入阅读深度学习。阅读后阶段以听、说、读、写等互动对阅读知识与技巧进行巩固与拓展。该阶段教师应采用练习为主的教学方法，巩固学生对文章的宏观结构与微观结构的分析。即从整体上研究语篇结构，促进学生把握文章主旨大意和作者写作意图；从细节上研究句法衔接手段、句子功能，促进学生更加透彻理解文章结构与作者思想。

①①

[美]EricJensen,LeAnnNickelsen.深度学习的7种有力策略[M].温暖,译.上海:华东师范大学出版社,2009:232一、高中英语阅读深度学习的教学设计基本意蕴最后，针对不同阅读主体的差异性特征，采取多样化的教学方法和手段。在高中英语阅读教学设计中，同一类型的阅读文本在阅读的同一阶段，也会因为阅读教学主体的不同特征表现出具体差异。在教学设计中，教学方法与学习者的内部需求匹配程度越高，越能够获得较好的学习效果。例如，针对场依存型的学生，整体式的教学方法将文章看作一个整体，突出文章的主题思想，能有效发挥场依存型学生的认知优势，促进其深度学习。而针对场型的学生，分段式的教学方法将文章看作是段的集合、突出每一段的思想，能更好地帮助场型学生理解和分析文章。因此，针对不同认知风格的学生，采取差异性的教学方法，避免一刀切，能够有效地实现学生的阅读深度学习。综上，为实现学生的阅读深度学习，教师应该根据阅读语篇的文体、阅读教学的阶段和阅读学习的主体，选择多样化的教学方法。

5.多元化教学评价

教学评价是教学设计的重要因素之一，是修改和进一步完善教学设计的基础。教学评价是指按照一定的教学目标，运用科学可行的标准和方法，对教学活动的

②

过程及其结果进行测量和价值判断的过程，镶嵌于教与学的进程之中，形成教学、

①

学习和评价三位一体的关系。教学评价通过获取学生在深度学习过程中的反馈信息，发现学生在知识的理解与掌握、分析与综合、迁移与应用、评价与创造过程中存在的问题，进而做出相应调整，以改进教学。深度学习要求高中英语阅读教学设计采用多样的评价方式和多元的评价主体，并制定具体的评价标准。

首先，评价方式的多样化。在教学设计中不应局限于单一的客观笔纸测验等终结性评价，还应关注学生动手操作、口头表达、成果展示等表现性评价。表现性评价能让学生在真实语境中展示自身的知识掌握程度和水平。教师能够通过学生的结果演示、语言表达等了解学生参与任务的主动性和积极性，分析学生参与任务的内在认知活动，进而真实、深入地对学生的现有水平进行评估。因此，高中英语阅读深度学习的教学评价强调教师强调根据学生各个学习阶段的特点，有机组合诊断性评价与形成性评价、过程性评价和表现性评价，采用多样化的评价方式，发现学生存在的学习问题和不足，对症下药。

其次，评价主体的多元化。高中英语阅读深度学习的教学设计是以学生为中心的教学设计，其评价主体强调在教师评价基础上，注重学生自评和同伴互评。学生在自评过程中对自身学习过程进行解读与反思，了解学习过程中的问题和不足，寻找解决办法，提升学习主动性与反思性。在对同伴进行评价的过程中学会

①②

刘德汞,李广州.“分类教学”:实现有效教学的途径[J].山西:教育理论与实践,2010(6):21-25.陈晓慧主编.教学设计[M].北京:电子工业出版社.2009:166.33西南大学硕士学位论文相互学习和思考，学生的思维得到激发，提升对自身学习的正确，增强评价自己与他人的能力。学生自评与同伴互评的过程，也为教师提供相关反馈信息，使教学评价更加全面、准确。

最后，评价标准的具体化。教学评价在评价方式和评价主体多元化的基础上，强调具体、精确的评价指标与标准。不管采用何种评价方式，不管是教师进行评价，还是学生自评与互评，评价指标的建构都是教学评价必不可少的组成部分。阅读深度学习的教学评价目的在于促进学生深度学习，培养学生深度学习的能力。高中英语阅读深度学习的教学评价贯穿于教学活动的始终，从教学前、教学中、教学后三个阶段展开评价，结合阅读文本的具体内容将评价标准融入其中，从而提高评价的实践性和操作性。教学评价应从各阶段教学目标出发，将各阶段应达到的标准“等级化”，以具体、明确的学习结果编制相应的评定量表，通过“具体的评价向度和行为描述”①，让学生清晰地了解教师期望的行为表现，为学生进入深度学习状态指明方向。综上，为实现学生的阅读深度学习，教学设计应基于多样化的评价方式、多元化的评价主体，采用指向阅读深度学习的、具体的评价标准。

①李坤崇著.教学评估——多种评价工具的设计及应用[M].2011:151.34二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查

（一）调查设计

1.调查目的

围绕教学设计促进学生阅读深度学习这一研究目的，本研究从高中生阅读深度学习的基本情况和教师阅读教学设计的现状两个层面展开调查，试图通过对现状的考察解决以下问题：高中生在英语阅读深度学习过程中存在哪些问题？阻碍学生进行阅读深度学习的因素有哪些？高中英语教师的阅读教学设计现状如何？教学设计存在哪些不足阻碍了学生深度学习？为促进学生深度学习的教学设计带来哪些建议和启示？为解决这几个问题，本研究首先调查了高中生英语阅读深度学习现状，从学生的认知、情感和行为三个维度分析制约阅读深度学习发生的因素；接着，结合对部分学生和教师的访谈内容、教师的阅读教学设计案例，分析现有教学设计中潜在的不足，以溯源学生阅读深度学习过程中存在的问题，为教师实现更好地促进学生深度学习的教学设计提供相关改进建议与策略。

2.调查对象

本调查选取重庆S重点中学的高一和高二年级学生为研究对象，从认知、情感和行为三个层面，对学生的英语阅读浅层学习和深度学习过程情况进行了调查。在重庆S中学采用分层整群抽样的方式，按照年级抽取一部分学生填写问卷。共发放300份问卷，回收300份，回收率100%，剔除废卷47份，最后得到有效问卷253份，有效率84.3%。样本基本信息见表3-1-1。问卷调查对象主要是重庆S中学高一和高二的学生，年龄范围在15-19岁之间。

表3-1-1问卷调查对象基本信息（N=253）变量样本特征男性别女高一年级高二12750%14212656%50%频数111比例44%在调查问卷的同时，对少数学生和教师进行了访谈。除此之外，研究在《中小学外语教学》（中学篇）、《外语与外语教学》、《英语教师》、《外语教学》四大外语教研刊物上，选取了2014至2019年的90篇阅读教学设计文本，作为教师的教学设计文本现状的反映。

35西南大学硕士学位论文3.调查方法

根据研究需要，此次调查主要采取以下方法：

（1）问卷调查法：研究通过对深度学习的内涵、基本表征等分析，结合前人的已有研究，设计编制了《高中生英语阅读深度学习过程问卷》，了解高中生在英语阅读方面的深度学习现状，分析其在阅读深度学习过程中的不足，并根据学生学习现状推测在实际教学设计中阻碍深度学习的因素，以期为促进深度学习的教学设计提供建议。为保证问卷的有效性和真实性，此次调查问卷采用匿名形式，以纸质问卷的形式展开调查。调查收集到的数据主要通过SPSS.21软件以及Excel表格处理软件进行定量统计分析法，力求得到客观、全面的统计结果。

（2）访谈法：考虑到调查的实效性，研究随机选取该校的部分学生，了解在阅读学习过程中的认知、情感层面的真实情况。同时，对部分教师进行访谈，深入了解他们对开展深度学习的教学设计的认识、具体实施情况等方面的真实想法，关注阻碍深度学习的阅读教学设计实现的相关因素，以及如何改进的有效建议。

（3）案例分析法：为分析教学设计中阻碍学生深度学习的具体因素，研究认为四大外语教研期刊上刊载的大量全国优秀高中英语教师的阅读教学设计，绝大多数作者为一线高中英语教师，文本内容经过反复打磨，方案或多或少经过集体研究，有的甚至是集体创作，能够有效反映高中英语阅读教学设计的现状。因此，对选取的2014-2019年的90份完整的阅读教学设计案例，采用Nvivo.11软件进行文本分析，关注实践中的教学设计案例与深度学习要求的教学设计之间存在的差距。并结合学生阅读深度学习的现状，总结与反思教学设计的现存不足，以探寻开展阅读深度学习的教学设计的有效策略。

（二）问卷编制与信效度分析

1.问卷编制

为了探究目前高中生深度学习的整体质量，本研究将学生21世纪学习技能、“5C”能力框架、学生核心素养等教育目标作为问卷设计的目标导向，以二元概念分析、目标分类模型、3P模型、知识深度模型以及兼容性框架等作为理论基础，在综合借鉴张浩、吴秀娟的“深度学习评价体系”和李玉斌等人的“深度学习量表编制”的基础上设计了《高中生英语阅读深度学习过程问卷》。李玉

TRILLINGB,FADELC.21stcenturyskills:learningforlifeinourtimes[M].SanFrancisco:Jossey-BassPress,2012:3-126.②BELLANCAJA.Enrichedlearningprojects:apracticalpathwayto21stcenturyskills[M].Bloomington:SolutionTreePress,2010:87-168．③中国学生发展核心素养[EB/OL].[2017-03-21].http://edu.people.com.cn/n1/2016/0914/c1053-28714231.html.①①

②③

36二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查斌等人综合已有相关研究中采用的评价项目，将深度学习量表维度划分为学习动机、学习投入、学习策略和学习结果四个方面，测量在混合学习环境下学生的深度学习情况。张浩、吴秀娟则以教育目标分类理论为基础，构建了认知、思维结构、动作技能和情感四位一体的深度学习评价体系，以解析学生在不同水平可达到的实际学习效果。两者在问卷维度划分中既有共通之处，亦相互补充完善。

综上，本研究结合高中英语学科的具体实践，从认知、情感和动作技能三个维度解构深度学习。在认知层面，深度学习要求学习者掌握非结构化的深层知识，并能调用与阅读对应的提炼、解释、归纳、整合等高阶思维，对相关的信息和知识进行分析、综合、应用、评价、创造等认知活动。在情感层面，深度学习的学生表现为内在的阅读学习动机，强烈的学习兴趣、意愿、信念和毅力，以及课内外积极的阅读学习投入。在动作技能层面，深度学习强调学习者能在真实的情境中进行阅读学习，通过提升自身英语阅读水平，达到预期的学习结果。认知维度含有19个项目、动作技能维度有8个项目、情感维度有13个项目，共包含40个项目。量表采用李克特五点量表记分，具体问卷题目分布如下：

表3-1-2调查问卷的题目分布情况构成维度子维度分析与综合认知维度深度学习应用评价创造情感维度兴趣与动机学习投入动作技能维度学习结果题号21、22、23、24、25、26、27、28、2930、31、1213、14、15、1617、18、191、2、3、4、56、7、8、9、10、11、2033、34、35、36、37、38、39、402.信效度分析（1）信度分析

本研究采用内部一致性信度Cronbach’sα系数作为高中生深度学习过程调查问卷的信度指标。从表3-1-3中我们可以发现，问卷的整体内部一致性效度Cronbach’sα系数为0.830，达到可接受水平。由此可知，总问卷和各维度所包含的项目之间具有较好的内部一致性。表3-1-3总问卷及各维度信度检验可靠性统计量Cronbach'sAlpha总项数.83037西南大学硕士学位论文（2）效度分析

在问卷测量中，一般可将内容效度、结构效度作为考察量表的效度指标。本研究将以这两种效度指标来考察高中生深度学习过程调查问卷的效度。

在内容效度层面，本研究在问卷编制过程中，参考了相关深度学习维度和量表，在与导师和同门们多次讨论和分析的基础上编制而成。初始问卷试测后，严格按照项目分析的要求和探索性因子分析的结果，对问卷的项目和结构做出修改。问卷内容在经过多次题项语义修改之后，形成了清晰准确的表述。因此，本研究针对高中生阅读深度学习过程制定的问卷具有较好的内容效度。

在结构效度层面，本研究主要考察问卷的相关系数。Tuner认为，总问卷和各因子之间越是相关，就越能说明该问卷所包含的项目所测量的是同一个问题，问卷的同质性就越好。一份好的问卷的因子和总问卷之间的相关应该在0.30-0.80之间。①因此，本研究从各因子之间以及因子与总分之间的相关系数来考察“高中生英语阅读深度学习过程问卷”的结构效度。通过测量，各因子与总分之间的相关程度较高，其相关系数介于0.637-0.752之间，说明各因素较好地反映了问卷所要测量的内容。从问卷各因素之间的相关来看，其相关系数介于0.521-0.578之间，基本呈中等程度的相关，且低于各对应因子与问卷部分之间的相关，达到显著差异水平，说明因素之间具有一定的性。因此本问卷具有较好的结构效度。

表3-1-4相关性认知维度认知维度情感维度动作技能维度总分Pearson相关性Pearson相关性Pearson相关性Pearson相关性1.521**.578**.637**1.558*.695*1.752*情感维度动作技能维度**.在0.05水平（双侧）上显著相关。*.在0.1水平（双侧）上显著相关。（三）调查结果与分析

1.高中生阅读深度学习的调查结果与分析（1）高中生英语阅读深度学习的总体状况

研究对重庆S中学高中生英语阅读深度学习的数据从整体上进行了描述性统计分析，从英语阅读深度学习的认知、情感和动作技能三个维度出发，对253名高中生深度学习的均值、标准差情况进行了统计。结果见表3-1-5。

TurnerM,BaskervilleRF.TheExperienceofDeepLearningbyAccountingStudents[J].SocialScienceElectronicPublishing,2011(12).①38二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查表3-1-5高中生深度学习的总体状况（N=253）结构维度认知维度情感维度动作技能维度深度学习总分极大值1111极小值5555均值3.043.053.233.11中值3.043.113.383.15标准差0.560.510.820.55按照李克特五点量表计分方法以3、3.75、4.25为对被试高低进行判断的临界点。根据表3-1-5可以看出，高中生英语阅读深度学习情况在认知、情感和动作技能三个维度上的平均值各有差异，但是都高于3分，介于3.00-3.75之间，且都处于一般偏下区间。从总体上来说，被试认为三项深度学习内容水平处于一般偏下水平，水平程度都在25%和50%之间。其中动作技能水平，也就是高中英语阅读深度学习的结果，在被试者中是最高的，平均分为3.23；而认知水平最低，平均分为3.04分。学生在英语阅读深度学习各维度内容得分的中位数都在3.75以下，说明有一半的学生深度学习得分都在一般及以下水平。

高中生对三项评价内容的评分从低到高排序为：认知水平、情感水平和动作技能水平。整体上来看，高中生在英语阅读学习构成中，认知水平和情感水平普遍较低，但是其认为的输出学习成果却普遍偏高。从研究结果看，很多学生在英语阅读学习过程中，均希望英语阅读能够提升自身的能力水平。但是，由于某些“阻碍因素”，学生在认知水平、情感投入等方面处于较低水平，其阅读学习无法实现深度学习。为更具体地分析这些“阻碍因素”，本研究将从学生问题较大的“认知”和“情感”两个水平入手，以期为后文从教师教学设计案例和访谈中探寻原因奠定基础。

（2）高中生英语阅读深度学习描述统计状况①认知维度

在认知维度，高中生在英语阅读深度学习的过程中，认知状态应处在高阶思维水平，包括对知识的分析与综合、应用、评价和创造。分析与综合是通过整合学科知识，结合多学科思维，运用各种阅读策略对语篇进行解读和重构的过程。应用是在分析阅读文本信息之后，提取对自身有用的信息，并在真实情境中加以运用。评价包括在阅读学习过程中的自我评价和对相关信息与资源的筛选。创造是学生在学习过程中能够批判性地接受教学内容，并创造性地完成阅读任务。

首先，从分析与综合层面看，学生普遍处于一般水平，如图3-1-1。通过对该层面的内容进行均值比较发现，学生除了“猜测文章中的陌生词汇”（均值接近3.70）以外，其他层面的分析与综合能力处于较低水平，特别是在“运用多学科思维”、“联系旧知识”和“分析文章结构”层面（均值低于2.90）。在后期访谈中发现，学生在英语阅读学习中，主要聚焦于对文章中的重点单词、短语、句子、

39西南大学硕士学位论文主要内容和相关的语法知识的学习，对阅读其他层面的学习关注较少。

图3-1-1高中生英语阅读深度学习分析水平状况对评价层面进行均值比较发现（如表3-1-6），学生对自身学习过程的反思情况较为乐观，也会在学习过程中思考文本内容和教师讲授内容，但是在筛选英语阅读学习资源上，学生的评价能力明显偏低（均值为2.93）。同时，从表格中可以发现，学生的自我评价与反思能力较为浅层，无法从自我评价信息中改进学习。作为阅读深度学习的主体，学生应该参与到教学内容的选择、教学评价的开展中，以提升学生的对语篇内容和自身学习的评价水平。表3-1-6高中生阅读深度学习的评价水平状况题项N极小值1111极大值5555均值2.933.143.053.21标准差1.091.021.111.1013.我会从网络、电视上选出对有用的英语阅读学习资源25314.我发现阅读中有些内容和课本或者老师讲得不一样25315.我会在读后会反思学习过程，为将来更好的阅读学习25316.在阅读学习一段时间后，我会反思自己的学习方法、253策略的不足，并向别人请教相比于分析和评价层面，学生在创新层面水平普遍偏低（如图3-1-2）。在完成阅读作业或阅读文章时，学生很难想到创新的方法帮助阅读和学习。大部分的学生在英语阅读学习中处于被动接受知识的状态。在阅读学习的过程中，学生很难发现问题并提出质疑。学生在阅读中止于知识的吸收，没有进行批判性地思考。学生的创新能力和批判能力没有得到很好的重视和有效的培养。

40二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查图3-1-2高中生英语阅读深度学习创新水平状况②情感维度

在情感维度（如表3-1-7），学生的学习兴趣均值介于3-3.75之间，处于中等偏下水平，而学生的学习投入均值得分低于3分，处于较低水平。说明大部分学生对于英语阅读是没有很大的兴趣的，在阅读中投入的时间和精力也很少。缺乏浓烈的学习兴趣，学生的阅读学习很难达到深度学习的水平。

表3-1-7高中生深度学习的情感水平状况（N=253）结构维度学习兴趣学习投入情感水平极大值111极小值555均值3.312.793.05中值3.402.863.11标准差0.540.660.52通过对学习兴趣中各个题项的分析发现（如图3-1-3），五分之四左右的学生赞同努力学习英语阅读是为了在考试中取得好成绩。说明很大一部分的学生对于英语阅读的学习兴趣来自于外在的考试压力、教师和父母对成绩的期望等，而不是来自学生自身对于英语的喜爱。在后期访谈中也发现，学生“对英语阅读学习的喜欢更多的是因为阅读在高考中占的比例比较大。学生想在考试中取得好成绩，就只有学好英语阅读，所以不得不喜欢”。学生的阅读深度学习需要激发学生的内在学习动机，而学生的英语阅读内在动机的激发，有赖于学生对阅读本身的兴趣，而不是外在的压力。因此，教学设计应该由关注学生的考试成绩、目标的达成转向关注学生自身内在学习兴趣的激发。

41西南大学硕士学位论文图3-1-3学习兴趣题项情况从学生在英语阅读上的学习投入情况（如图3-1-4）来看，大部分的学生都不愿将自己的时间投入到英语阅读中，这种情况的发生很大程度上是因为学生对英语阅读的兴趣不够浓烈。在后期与教师和学生访谈过程中也发现，大部分的学生在英语阅读过程中无法全身心地投入，“学生有时候对文章的内容不感兴趣，有时候文章内容能吸引学生，但是文章难度对于学生而言偏高，学生在阅读过程中很容易游离文本，注意力无法集中”。在阅读中无法进入深度学习的状态导致学生陷入积极性降低，并越来越抗拒阅读学习的恶性循环。因此，在阅读深度学习的教学设计中，提升学生的阅读兴趣以增加阅读投入是关键。

图3-1-4学习投入各题项情况2.教师阅读教学设计的调查结果与分析

从学生调查问卷的分析中发现，学生在英语阅读学习中的关联思维、批判思维、创新思维等处于较低水平，学生的阅读动机主要来源于外部动机，阅读兴趣

42二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查和阅读投入有待提升。要实现学生的阅读深度学习，教师的教学引导发挥着重要的作用，而教学设计是教师教学的依据。从教师阅读教学设计案例和教师访谈内容分析中，对教师在教学设计的认识和行为两个层面展开调查，并针对学生阅读深度学习过程中存在的问题，进行教学设计层面的总结与反思，为促进学生阅读深度学习的教学设计建言献策。

（1）教学设计的认识现状

教学设计的认识现状，主要从教师对阅读教学设计的整体认识、对在教学设计中贯穿深度学习理念的认识，两个层面展开调查。

首先，在阅读教学设计的整体认识层面，访谈发现，大多数教师（特别是拥有较长教龄的年长教师）没有系统性地学习过教学设计，在他们看来，教学设计更多的是传统的教案，“教学设计是我们教学实践活动的依据，在设计时较多地考虑教学的流程与任务设计，对学情分析、教学目标等层面，我们都了然于心，所以很少写进教学设计中。因此，最终呈现的教学设计很大程度上就是阅读教学的流程。”

同时对搜集到的阅读教学设计案例进行编码统计（如表3-2-1）发现，在研究的90份教学设计案例中，几乎所有的案例都涵盖了教学方法和教学目标（其中有少数案例没有明显的教学目标，仅呈现了教学流程，其教学方法渗透于教学流程中），绝大多数的案例包含教学内容、教后反思和学情分析，只有少部分的教学设计有专门的教学评价部分。由此可知，现今大部分的教学设计缺乏完整性，重视教学目标和教学方法，却忽视了教学设计的其他要素，特别是教学评价。

表3-2-1教学设计内容一级节点编码参考点数汇总一级节点学情分析教学目标教学内容教学方法教学评价教学反思编码参考点617975901474比例68%88%83%100%16%82%其次，在将深度学习理念运用到教学设计的认识层面。访谈发现大部分教师基本上能够理解并认同深度学习的理念，在实际教学过程中会关注学生思维、情感的深层次投入。但是，没有将深度学习的理念贯穿于教学设计的各个环节。“我们理解的深度学习在于对学生批判性思维、创造性思维等高阶思维的培养。在教学设计过程中，我们没有系统的设计理念。但是，在教学设计的某些环节，会关注如何促进学生的深度学习情况，有时候在教学后会引导学生进行知识迁移与应

43西南大学硕士学位论文用，从而培养学生的问题解决能力。”教师在教学设计中有促进学生阅读深度学习的意识，但未将深度学习理念贯穿于教学设计的各个环节，使其成为有机整体。教师未能充分认识教学设计的重要性，其教学行为缺乏整体性的指导，学生的阅读学习很难深入。

（2）教学设计的行为现状

业已形成的阅读教学设计案例，能够作为教学设计过程中，教师具体行为的客观反映。教学设计的行为现状，主要通Nvivo.11软件对搜集到的90份问卷进行整理与编码，从学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价五大设计要素出发，检视教师在阅读教学设计过程中的具体情况。

1学情分析层面

阅读深度学习的教学设计要求教学能够对学生的知识基础、学习兴趣与动机、认知风格三个层面进行全面、客观地分析，并将学情分析的过程贯穿于教学设计的始终，指导教学过程的优化。但从实际的90份教学设计案例中，可以发现大部分的学情分析主要关注学生的知识基础情况，而忽视学生的学习兴趣与动机、以及认知风格的具体状况（如图3-1-1）。

图3-1-1学情分析的内容2教学目标层面

从教学目标的二级编码来看（如表3-2-2），浅层次的教学目标依旧是教学设计的主旋律，主要以促进学生在知识上的浅层理解与机械记忆，在能力上的机械训练与提高，较少关注学生的思维层面的引导，忽略高阶思维能力的发展。而且，基本上所有的教学目标都涉及到知识与技能层面，但有超过三分之一的教学目标缺失情感与态度层面。

44二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查表3-2-2教学目标一级、二级、三级编码参考点统计一级节点二级节点编码参考点数三级节点编码参考点举例辨识下列语篇中的重点单词、词组和句型，并在语篇情境中分析其具体内涵灵活运用略读和查读的能力，形成快速获取深层目标22（28%）信息和处理信息的能力；深入思考问题，并恰当表达自己的观点教学目标浅层目标55（100%）激发学生学习英语的兴趣，培养英语学习的积极态度，建立英语学习的自信了解简·爱艰苦的成长历程中，感受她不55（70%）深层目标屈不挠的精神及对至真至纯爱情的渴望，学30（55%）习她、自强、坚韧、不屈的优秀品质，激发学生对“人与社会、人与自我”的深刻思考浅层目标知识与技能79（100%）79（100%）情感与态度3教学内容层面

为实现高中英语阅读的深度学习，教师在教学设计时应对教学内容进行全面、深入地解读。对教学内容的浅层解读仅仅要求教师对语篇的主要内容进行概括、分析，从而挖掘语篇中的重难点内容，以便根据重难点进行有效教学；而深度解读则包括对语篇的文体、结构、作者意图进行拆分与重组，以结合学生的认知过程加工与安排教学内容，实现学生的阅读深度学习。在教学内容分析中发现（如表3-2-3），教师对教学内容的解读普遍处于浅层解读，只对教材中的主要内容进行归纳与概括，未发掘语篇潜在的内涵与意义，几乎没有教学设计案例将教学内容与学生的生活经验、已有知识进行关联。在已编码的深层解读中，大部分案例仅仅从语篇的内容、文体层面解读，忽略结构、作者意图等层面。总体而言，语篇内容的解读较为表面、不够深入。

表3-2-3教学内容解读的一级、二级、三级节点编码参考点统计一级节点二级节点浅层解读编码参考点35（57%）三级节点编码参考点只进行语篇主要内容的解读内容、文体、结构、意图4（15%）6（23%）16（62%）教学内容深层解读26（43%）内容、文体、结构内容、文体4教学方法层面

45西南大学硕士学位论文从教学设计案例分析中发现，在读前阶段，绝大多数的教学设计案例采用背景、文化与经验导入的形式，对文章的所涉及的社会背景知识、文化内涵、已有知识经验进行了介绍与回忆，吸引学生的阅读兴趣，帮助学生奠定相关的语篇阅读知识，但在导入阶段很少涉及到思维逻辑导入，教师在导入环节中未引导学生体验知识产生和形成的过程，导致学生的思维活跃度较低，无法激发学生进行积极主动的思维和想象。教学导入环节仍处于教师讲解知识，学生被动接受知识，未通过相关问题引导学生进入思维的准备状态。

在读中阶段，教师普遍涉及到思维引导，但思维的引导以分析和综合等浅层思维为主，应用、评价、创造等深层次思维的引导仍然缺乏。而且，教师普遍忽视对学生的情感引导，教学过程中采用任务教学法居多，通过设计与语篇相关的任务或问题，让学生在任务的识别、分析与解决过程中，提高学生的问题解决能力。但教学设计中对小组讨论、角色扮演等活动设置较少，学生在读中环节的情感表达遭到忽视。

⑤教学评价层面

阅读深度学习的实现主体是学生，其评价主体不仅包括以教师为主体的评价，还应包括以学生为主体的自评和互评。在学生参与评价的过程中，提升学生的思维和情感参与度，提高学生自我反思能力。其评价方式应以过程性评价为主的同时，结合总结性评价。在实际的教学案例分析中发现（如图3-2-2），接近一半的教学设计同时关注学生和教师的评价，结合学生自评与互评，为教学设计提供反馈。但是在评价方式上，大部分的教学设计仍以总结性评价为主，在教学结束后，采用与语篇内容相关的问题，对学生知识掌握情况进行评价，以确保大多数学生完成教学任务。教学评价存在形式单一，忽视学生主体作用，无法反映学生的真实学习效果，未发挥有效促进学生阅读深度学习的保障作用。

图3-2-2教学评价主体与评价方式46二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查（四）问题总结与反思

教学设计为教师提供了可操作的教学活动实施方案。作为沟通教学理论与实践的桥梁，教学设计对教师有效引导学生进行深度学习具有指导和辅助作用。系统设计的教学观认为，学生学习效果与教师教学效果的低效或无效，应从教学设计及其操作方案中查找原因，以找出问题并改进设计方案。基于学生的深度学习情况与教师的教学设计现状，研究从教师对教学设计的认识、具体要素设计两个层面出发，对教师阅读教学设计中存在的问题进行总结与反思，进而为有针对性地构建促进学生阅读深度学习的教学设计提供改进建议与策略。

1.教学设计整体认识不足

学生深度学习缺乏引导

调查发现，大部分学生在整个阅读学习过程中，处于浅层学习的状态，学生在认知和情感层面的深入引导被忽视，特别是学生的情感层面。学生在阅读学习过程中的阅读兴趣没有被激发，很难全身心地投入到阅读学习中。情感层面的浅层学习状态导致学生对阅读语篇产生焦虑、甚至抵抗情绪。这样的状态下，教师更难进行认知层面的引导。学生存在的普遍浅层学习状态，理应受到教学设计的关注，从教学设计层面重视学生的学习兴趣激发、高阶思维引导，在教学设计的各个环节，设置相应内容，引导学生深度学习。要实现这样的教学设计，需要教师从整体上考虑教学设计的各个环节，贯穿深度学习的理念，以使教学设计发挥其整体效用。

但从教师对教学设计的整体认识调查中发现，一线教师在教学设计的整体认识上存在两个方面的问题：其一是忽视教学设计的重要性，在教学实践中没有充分关注教学设计，阅读教学实践缺乏教学设计的宏观指导；其二是在教学设计过程中忽视对学生深度学习的引导，教学设计流于形式。大部分教师在教学设计中，套用已有的阅读设计模板，或从网上直接下载阅读教学课件，以拓宽学生知识学习的宽度为导向，忽视对学生知识学习深度的挖掘，学生的思维和情感引导得不到重视。教师的实际教学行为犹如空中楼阁，失去教学设计的地基，实际教学效果不佳，学生的学习难以达到深度学习的状态。

2.学情分析偏向经验主义

忽视学生认知差异

在对学生阅读深度学习过程的调查中发现，学生在认知层面存在普遍的差异。例如，学生的分析与综合、评价层面的能力高于创造层面。学生在语篇阅读中会表现出不同的认知特征。教师在开展教学前，需要对学生进行整体的学情分析，全面、准确地了解学生对语篇的了解程度、语篇的兴趣以及认知风格，进而有针对性地引导学生进入深度学习。但是在调查中发现，教师在学情分析过程中，普

47西南大学硕士学位论文遍基于自身经验，采用“大多数学生”、“大部分学生”、“差不多”等词对学生已有的知识基础进行整体性描述，很少关注学生的个体差异。在学情分析的研究方法中发现，只有一份教学设计案例采用问卷调查法从知识、情感层面对学生的现状进行了解，并为教学设计提供了有针对性的建议。其他的教学设计案例中，教师普遍依据自身教学经验，对学生的情况进行叙述，其学情分析偏向“经验主义”“主观主义”，无法客观地反映学生的具体情况。对学生的学情分析中，大多数教学设计只关注学生现有的知识与经验基础，忽视学生情感和认知层面的现有水平，导致教学设计的全面性和准确性较低。

3.教学目标缺乏层次

忽视学生高阶能力培养

深度学习要求学生在认知结构层面，从对知识符号的机械记忆，转向对知识结构的意义建构；在心理状态层面，从对知识的被动接受性学习，转向积极参与学习过程，体验学习乐趣；在能力培养层面，能够改变简单的技能训练，完成高阶能力的提升。促进学生阅读深度学习的教学设计应基于深度学习对学生在知识结构、心理状态和能力培养层面的要求，结合英语学科标准与阅读教学特征，制定具体化、层次化的教学目标。并且用可量化、可测量、可操作的语言对教学目标进行描述，从而在教师和学生的合力下，实现学生阅读深度学习的目标。

但在实际调查中发现，很多教师直接将教学内容作为教学目标，学生只要实现教学内容的掌握，便实现了预期的教学目标。大多数教学目标只要求学生对语篇中的单词、短语、句型的理解与记忆，对语篇的题材进行简单判断，并能在语篇中进行阅读技能和技巧的简单训练，忽视对语篇进行的分析、综合、应用、评价、创造等高水平的目标要求，教学目标缺乏层次性。学生在阅读学习过程中，只注重对语篇中的重点内容的把握，而忽视语篇本身的结构、内在逻辑、背后的学科思想与文化内涵。其知识学习停留于浅层状态。以知识掌握为目标导向，学生在阅读学习中只关注机械接受、死记硬背等学习方式，无法实现高阶能力的培养。

4.教学内容缺乏关联

忽视学生已有经验

阅读深度学习要求学生在语篇阅读过程中，能够关联已有的知识经验与基础，在自己的生活世界与语篇的知识世界、文化世界建立意义联系，以多学科思维分析语篇内容。从学生问卷调查中发现，学生在语篇分析与综合层面处于较低水平，很难将教学内容与自身的生活联系起来，在分析语篇的句子和文章结构中存在问题，无法运用多学科思维分析语篇。教学内容的组织与安排的关联性极大地影响了学生在深度学习中的意义建构。阅读深度学习要求教师在教学设计中，依据教

48二、高中英语阅读深度学习的教学设计现状调查学内容的内在逻辑，进行合理地安排和组织，将教学内容与学生的生活经验之间建立联系，并适当地补充跨学科的教学内容。

但在实际的教学案例分析中发现，教师对教学内容的分析局限于对语篇的主要内容进行总结与归纳，没有对学生的生活、经验进行关联，更没有涉及到多学科的内容解读与补充。在英语阅读学习中，学生主要以教学内容为载体开展相关活动。教学内容无法关联学生的生活和其他学科内容，学生的学习与生活经验相割裂，无法引导学生进入深层次的思考与探索，也无法培养学生的多学科思维能力、实践能力。

5.教学方法较为死板忽视学生兴趣引导

学生的阅读深度学习要求学生在认知、情感等层面的深度投入。深度学习要求教师的教学方法能够针对不同的文本体裁、不同的教学阶段、不同认知风格的学生呈现出多样性，而不是以固定的模式或流程展开教学。从调查结果显示，学生在学习兴趣层面处于低水平状态，学生的学习动机主要来源于外部的考试压力、父母的期望，对阅读学习的内在兴趣与动机不足。从教学设计层面分析发现，大部分的教师将教学方法当作实现教学目的的工具和手段。在教学方法设计中，主要关注目标的达成而非学生的发展。大部分教师的教学设计主要根据前人的设计模板，与现有的教学内容进行机械地融合，普遍忽视学生的现有知识经验与基础，将套用的设计方案进行实施，教学效果不佳。

“我们通常在进行阅读教学设计前，先对单元进行整体的设计，然后了解阅读板块的具体教学内容，接着再上网搜集相关的内容，进行筛选之后，对具体的内容进行计划，设计教学。在学校中的大部分有经验的教师在分析教学大纲之后，依托PPT进行教学，很少进行整体的教学设计。”

英语阅读教学设计中的教学过程普遍呈现出以读前、读中和读后三个环节为主的教学任务与活动，旨在帮助学生读懂语篇的大致内容，缺乏创新性。阅读课堂的开展以“形式化”活动为主，学生在阅读教学过程中很难进行积极的思考，其思维普遍处于低阶水平，能力培养无法达到深度学习的要求。单一、死板的教学方法，无法对学生的思维和情感，特别是学生内在学习兴趣的引导，发挥积极的作用。

6.教学评价主体单一忽视学生学习过程

调查发现，学生在阅读深度学习过程中的自我反思和反省能力处于较低水平，其主要原因在于教学评价的主客体单一，学生在教学评价环节的参与度低。教学设计中的教学评价几乎限于教师对学生的评价，学生对学习、学生对教师、学生

49西南大学硕士学位论文对自身、教师对自身的评价占据很小的比重。教学作为教师与学生双主体的多边活动，教学过程的展开与评价都应以教师和学生共同的活动为载体。教学评价主要以教师为评价主体，忽视学生的主体作用，学生无法参与到教学评价中，学生对评价与反馈信息处于被动接受的状态，其自身的反思与反省能力也无法得到提升。

除此之外，教学评价主要对学生的知识理解与记忆层面进行考察，很少涉及对学生知识运用与迁移、评价与创新等层面的考察。教学评价方式以关注学生学习结果的总结性评价为主，通过课堂提问和课后作业检查学生整体的学习情况，忽视对学生学习过程进行评价，也很少在评价过程中考虑学生在知识基础、能力水平等方面的差异。以整体考察为主的总结性评价方式容易给学生带来紧张、焦虑、抵触等消极情感，特别是基础较差的学生，他们很难在轻松的学习环境中体验到成功的欢乐和进步的喜悦。

50三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略

“策略是从观念走向行动、从理论走向实践的操作系统。”为了促进学生阅读深度学习的真正实现，我们需要从理论层面分析促进学生深度学习的阅读教学设计的应然状态，结合学生在阅读深度学习和教师在实际教学设计中存在的问题，由此制定出行之有效的教学设计改进策略。针对学生在阅读深度学习过程中存在的问题，研究通过分析教师对教学设计的认识，以及教师在具体的学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价行为中存在的不足，提出促进学生阅读深度学习的教学设计改进建议，以期对英语阅读教学实践产生一定的指导意义。

①

（一）重新认识教学设计的重要性，有效促进学生深度学习

通过调查结果的总结与分析，教师在教学设计认识层面的不足体现在两个层面，其一是教师在教学实践中忽视了教学设计的重要性，阅读教学实践缺乏教学设计的指导。其二是教师的教学设计过程普遍流于形式，没有从学生阅读深度学习出发，精心设计教学的各个环节。教师的教学理念浮于表面的理论知识，没有将其充分应用到教学设计中，教学实践的效果不佳。教师在教学设计认识层面的不足，导致学生的阅读学习缺乏引导，与阅读深度学习背道而驰。因此，教学设计要实现促进学生的阅读深度学习，需要教师重新认识教学设计在科学化教学实践过程、结合教学理论与教学实践、促进教师自身专业成长等层面的重要作用，在教学实践中积极开展教学设计并应用相关教育理念，有效促进学生阅读深度学习。

首先，教师需要重新认识教学设计对科学化教学实践过程的重要作用。教学设计之于教学实践，就如同建筑设计之于建筑。教学设计从教学的一般规律出发，应用系统的观点和分析方法，客观分析教学工作的规律和特点，从学生的学习需要入手制定教学目标，选择相应的策略和方法，是促进教学工作科学化、实现学生深度学习的有效途径。

其次，教师需要重新认识教学设计在结合教学理论与教学实践中的重要作用。学生的阅读深度学习对教师的课程观、知识观、教学观以及学生观等层面都提出了新的要求，要促进学生的深度学习需要教师将教学理念运用到教学实践中，做到知行合一。而教学设计作为沟通教学理论和教学实践的桥梁，为教师将已有的教学理论和研究成果应用到实践教学中提供途径。同时教师在教学实践中积累的教学经验，在教学设计过程中升华为教学科学，能进一步充实和完善教学理论。

①余文森著.核心素养导向的课堂教学[M].上海:上海教育出版社,2017:2.51西南大学硕士学位论文教学设计在理论和实践中搭建桥梁，促进两者的紧密结合。

最后，教师需要重新认识教学设计对促进自身专业成长的重要作用。不同于一套针对某一教学内容的教案，教学设计需要在教学理论指导下，对教与学的各个方面进行系统分析，综合学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价等要素，提出教学方案，并不断修正方案。教学设计不仅需要教师站在理论的高度，将理论与教学设计进行融合，还需要教师从教学设计内部出发，关注教学设计各要素和各环节的关系，避免彼此之间的矛盾冲突，以发挥教学设计的整体效用。为促进学生的阅读深度学习，教师在教学设计过程中需要不断提升自身理论水平，并通过实践不断修正与完善教学设计方案，提升教学设计能力。因此，在进行教学设计并不断修改完善的过程中，教师既发挥了教学设计对促进学生深度学习的引导作用，亦实现自身的专业成长。

（二）学情分析提高科学性，关注阅读“最近发展区”

在课堂教学中，学生是教学情境中的主体，教师是教学情境中的引导者。教师对学生进行有效的学情分析是实现学生深度学习的教学设计的前提。现代教学设计理论认为，只有对学生进行系统、深入的分析，才能为学生设计教学方案，优化教师教学过程，实现教学目标，提高教学效率。在教学设计过程中，需要充分了解学生对特定语篇中词汇、语法等知识的把握情况，对语篇进行分析、评价等策略的使用情况，对语篇内容的兴趣与动机情况，分析学生的现有阅读水平与预期的阅读深度学习水平之间的差距，发现学生阅读的“最近发展区”，从而为有效的教学设计提供依据。在实践调查中发现，教师的学情分析大多基于自身经验，缺乏科学性；关注学生的整体情况，忽视学生的个体差异；关注学生的知识基础，忽视学生的情感因素。学情分析存在的诸多问题造成教师在教学设计时对学生情况知之甚少，教学设计缺乏针对性。为提高学情分析的科学性、充分挖掘学生阅读“最近发展区”、促进学生阅读深度学习，教学设计需要关注学生个体差异、重视学生情感因素、优化学情分析方法。

首先，学情分析要在关注群体特性的同时，关注个体差异。其中，群体特性是教师面向整个班级成员展开的特征调查，以保证教学实现全体成员有所收获。但是，在同一个班级的学生之间，存在知识基础、经验、认知风格、学习兴趣、学习投入等方面的差异。这种差异包括性别差异、城乡差异等。例如，对推理能力要求特别高的文章学习中，班级中的男生会表现出较高的学习兴趣，也能更好地理解与接受教学内容，而女生在这方面的文章学习中却处于劣势。在学情分析中，需要关注到不同性别之间的这种差异性特征，为教学实践中创设男女混搭的

①①

郝良群,李敏.学情分析:我们应关注什么[J].思想政治课教学,2016(05):49-51.52三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略活动与任务设计提出要求。

其次，学情分析不能忽略学生学习的情感因素。英语作为一门语言学习学科，学生在学习过程中的焦虑、抑制、学习动机等非智力因素会对学生的有效学习产生重要的影响。“情感状态对学习者的学习行动和效果会产生直接影响，外语教师不仅需要避免刺激学生的情感问题，而且要努力激发学习者进入最佳的心理状态”。①要实现这些，教师在教学设计中首先需要了解学生可能存在的情感问题。例如对于一篇特定的阅读文章，教师需要全面了解学生在词汇学习、语篇思想理解、语篇背景知识、语篇文化内涵、语篇感悟等方面是否存在焦虑。在语言学习，特别是语篇学习中，降低学生学习焦虑感是获得更佳学习效果的首要步骤。因此，对学生在语篇学习中造成焦虑的原因开展相应的学情分析，有助于教学设计对症下药，促进学生的深度学习。

最后，学情分析应兼顾科学与经验，优化学情分析方法。在日常教学设计中，教师主要凭借日常经验获得学生学情。虽然教师的经验在学情分析中扮演着重要的角色，但若仅凭经验分析学生情况，学情分析的准确性和指导性就会减弱。因此，学情分析应基于教师的自身教学经验，兼顾科学的分析方法，优化学情分析结果，以更好地指导教学设计。科学的学情分析方法能够用不同的尺度去衡量学生情况的不同方面。例如，通过问卷调查法可以了解学生对语篇背景、知识内容、基本思想的掌握情况；通过访谈法可以知晓学生在语篇学习中遇到的具体问题，产生焦虑、胆怯等心理的原因；通过观察法能够发现学生在认知风格、学习习惯上的个体差异；通过档案、日志记录可以发现学生的成长轨迹。不同的学情分析方法能够搜集到学生在不同方面的情况，实现对学生情况科学、全面的分析与了解。

（三）教学目标兼顾度，指导阅读“三高”教学

阅读“三高”教学是引导学生在阅读语篇过程中的高投入与高认知，并在阅读结束之后，实现学生阅读结果的高产出。其中高投入是学生在阅读语篇时能够投入积极的情感，愿意进行阅读学习，在语篇分析过程中确保思维的高度参与；高认知是学生不仅要在浅层认知状态实现对语篇中基础词汇、语法的掌握，还要进入深层认知状态，调动分析、评价、创造等高阶思维，实现对语篇结构、内容、思想的深层次加工；高产出是学生完成学习任务之后，能够将语篇中信息转化为自己的信息，链接旧知识，在大脑中创新性地建立新的核心知识结构，并在今后的学习与生活中能够灵活应用，做到触类旁通。教师的教学目标是教师教学理念的外在表现，对教师的教学行为、实际的教学效果产生直接的影响。要实现阅读

①倪春艳.外语教学中的情感因素与应对[J].辽宁教育研究,2008(06):121.53西南大学硕士学位论文的“三高”教学，需要教学目标的有效指导。在调查中发现，教学目标存在混淆教学内容、教学要求，忽视学生高阶能力培养，情感、态度、价值观的养成等问题。这些问题导致学生在阅读学习过程中处于知识的浅层理解与机械记忆的状态，不利于情感层面的高度投入，不利于分析、综合、批判、迁移、创造等高阶认知的深度参与，最终的学习结果很难实现高产出。鉴于此，教师在制定教学目标时，应厘清教学目标设计的基本问题，兼顾认知、思维、情感等度的培养，指导阅读“三高”教学的开展。

首先，教学目标设计应厘清课时教学目标与其他目标之间的逻辑关系，兼顾课时目标与单元目标、课程目标等维度。教学目标层次包括教育目标、课程目标、学科目标、单元教学目标、课时教学目标。其中课时教学目标是课程目标在具体学科领域的分解与细化，是对学科或课程的具体内容进行教学时，达成的目标的描述，由一线教师设计并具体实施。①针对特定语篇的教学目标应该是课时教学目标，指向学生在学习完该语篇内容之后，在知识与技能、过程与方法、态度与价值观层面应达到的实际学习效果。因此，不能以课程目标或者学科目标直接作为相应的课时教学目标。同时，课时教学目标又是在单元教学目标之下的，单元的主题与单元要求学生应形成的技能、态度等，与课时教学目标是息息相关的。因此，课时教学目标的制定应兼顾针对性与关联性，既要区分课程目标与学科目标，又要关联单元主题，针对特定语篇内容提出具体的课时目标。

其次，教学目标设计应理清内部各层次目标之间的逻辑关系，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面出发，提出由低到高、由浅入深的教学目标。以高一英语的一篇文章AMaterialWord为例，从人与社会的单元主题出发，围绕金钱的话题讨论，将教学目标制定为：“①从物质和精神生活两个方面的变化对主人公的生活经历进行梳理和概括；②在所读内容和主要语言分析中论证主人公不愿做百万富翁的原因；③想象并预测主人公将钱捐出去之后，会面对的问题；④对主人公的金钱观和行为，结合自身观点做出相应评价；⑤联系个人生活，谈论关于对金钱和人生态度以及慈善活动的看法。”该教学目标联系单元主题，针对语篇内容，制定具体的课时教学目标。其中，前两个目标对学生在语篇内容和思想的掌握层面展开阐述，后三个目标分别对学生的逻辑思维、批判思维和创新思维层面进行表述，兼顾了学生在认知、思维、情感等层面的培养。

②

①②阳利平.厘清教学目标设计的三个基本问题[J].课程·教材·教法,2014(5):86-87.朱芬.基于英语核心素养提升的深度教学模式探究[J].教学与管理,2018(30):102-104.54三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略（四）教学内容注重整合，搭建阅读学习“三支架”

阅读任务是阅读教学目标的具体化，形成于阅读内容的整合过程中。在阅读深度学习过程中，具有挑战的、可行的、有趣的阅读任务可以促进学生建立新旧知识之间的联系，运用高阶思维，培养高阶能力。为实现学生的阅读学习，教师需要在学生阅读学习的“最近发展区”搭建合适的任务支架，包括“知识支架”、“内容支架”和“文化支架”，以激发学生的学习潜能，消除学生现有的阅读水平与预期的阅读深度学习水平之间的差距。搭建阅读“三支架”要求教师对阅读教学内容进行深度整合，包括对新旧知识的整合，阅读语篇与生活经验的整合，以及国内外文化内容的整合三个方面。

首先，教学内容需要对新旧知识进行整合，为学生学习新的词汇、语法搭建“知识支架”。学生先前的知识与经验基础会对其新知识的学习形成一定的影响。在对一篇阅读语篇的学习中，学生已掌握的词汇量、学生的语法基础都会影响新的语篇学习的效率。教师在全面了解学生知识与经验基础之后，分析学习新知识所需要的学习任务，进而搭建系统的“知识支架”。在完成知识学习任务的过程中，加深对新知识的理解与掌握，促进学生认知结构的重组和融合。例如，在人教版必修一第一单元的文章“Anne’sbestfriend”的阅读中，学生对日记题材的记叙文结构有一定的了解。教学内容的整合可以从日记的写作手法着手，在直接引语与间接引语相关的语法知识基础上，搭建语篇学习的“知识支架”。从而加深学生对原有知识的理解，提高学生对新知识的学习效率。

其次，教学内容需要对语篇内容和生活经验进行整合，为学生学习新的语篇内容、思想搭建“内容支架”。教学回归“生活化”，是当今世界各国课程改革的一个共同趋势。“知识的教育立场不是一种知识的本体论立场，而是一种主体立场；不是一种共识性立场，而是一种个性化立场；不是一种事实性立场，而是一种价值性立场；不是一种纯粹的科学立场，而是一种生命立场。”①用教育眼光审视知识的习得，知识教育就是生活教育和生命教育。从杜威的“教育即生活”到陶行知的“生活教育”来看，教育与生活两者是不可分割的，教学世界与生活世界也是紧密联系的。浅层学习是被动接受教师已经搭建好的知识结构，忽略教学内容与学生的生活世界之间的关联。深度学习则融合学生的学习与生活，将生活的经验、情感与学习相融共生，使学生的学习世界与生活世界成为相互联系的有机整体。例如，在人教版必修二第一单元的文物下的一篇“InSearchoftheAmberRoom”的文章，学生在接触琥珀屋的题材时，对琥珀屋长什么样子，如何形成等问题存在一定的疑问，对单元主题——文物的相关内容，也较为陌生。文章中关

①郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程.教材.教法,2009,29(11):17-23.55西南大学硕士学位论文于琥珀屋外形、变迁的历史等内容，与学生的现实生活相距甚远。为了将冰冷的语篇知识世界与学生的生活世界关联起来，教师可以从黄金和珍珠的价值出发，引发学生对琥珀的价值讨论，将学生在生活中接触到的事物与语篇中的事物进行类比，同时结合本地区蕴含的文物资源介绍，增强书本的知识世界与学生的生活世界之间的联系，搭建合理的“内容框架”，引导学生进入深度学习。

最后，教学内容需要对国内外的文化内容进行整合，为学生学习语篇文化背景、对比中外文化差异搭建“文化支架”。学生要实现对语篇内容的深入理解，教师需要在内容整合中结合中西方文化，为文化教学奠定基础，帮助学生领悟文本深层涵义。对中外文化内容进行整合，要求教师能够挖掘文本中的文化知识和不同文化背景下人们的思维方式，并引导学生尊重不同的文化，形成多元文化价值观。在搭建“文化支架”过程中，教师一方面需要整合英美等国家的节日、风俗、艺术等内容，并关注其他英语为非母语国家的风土人情，培养学生的世界意识和国际视野；另一方面，在文化内容整合中需要凸显“中国元素”，让学生在比较中外文化差异基础上，能够讲好“中国故事”。

（五）教学方法凸显情景与对话，构建阅读深度学习场域

英语阅读学习包括对语篇中词汇、结构、文化背景、背后寓意、作者意图等的认识与解读。高中英语阅读语篇篇幅较长、生词较多，学生对阅读本身存在一定的恐惧心理，要让学生克服恐惧心理，进入深度学习状态，教师需要合理运用教学方法，构建阅读深度学习的环境。高中英语阅读深度学习场域应具备轻松、合作和对话的特征。相对于压抑的课堂氛围，轻松的学习环境更能激发学生的兴趣，点燃学生参与课堂的热情。在轻松的环境中，师生、生生之间开展协作与对话，实现思想、思维上的深度交流。要实现阅读深度学习场域的建构，教师在教学方法设计过程中需要体现阅读的情境与对话，引导学生在阅读情境中，展开深度合作与交流，进入阅读深度学习。

首先，教学方法需要基于语篇内容，创设真实的生活情境，为学生阅读深度学习提供场所。情境指向对人有直接的刺激作用，并具有一定生物学意义、社会学意义的具体环境，是一个人在进行某种行动时所处的社会环境、所需的具体条件，包括与事件、行为等相关的整个情景、背景或环境。深度学习要求学生在阅读过程中，做到像专业人员一样，去思考语篇背后的时代、文化背景，人文内涵，接近语篇、学科的内核，进行自主知识意义建构与学科意义建构，在逐步深入思考的过程中培养高阶能力。在语篇知识的学习、内容的理解、文化的感知过程中，情境作为深度学习的生长点和检索线，对学生的学习质量发挥着重要的作用。因

①①

王旭红.情境认知理论及其在教学中的应用[J].当代教育论坛(学科教育研究),2008(10):9-11.56三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略此，要实现学生阅读的深度学习，教师需要关注阅读语篇相关的情境创设，在教材内容与现实世界合理关联与深度整合基础上，设计一种嵌入静脉的学习情境，将学生代入语篇虚构下的真实生活环境中，将语篇知识、内容、文化转化成接近学生现实生活、支持他们学习与体悟的结构，激发学生参照和关联新旧知识，让学生能够在社会情境中自治地开始并完成学习任务。教学中情境的构建，需要教师基于语篇的内容，构建与学生生活相联系的真实情境，引发学生对语篇知识、内容、文化的理解，在链接旧知识的基础上对新知识进行吸收与建构，使新知识成为学生主体经验的重要组成成分，以实现对知识的深度理解与意义建构。在教师创设的适合学生学科意义建构的学习场所、生活情境中，学生与环境之间进行有意或无意的接触与互动，产生意义建构，并为语篇新知的深层学习、内容的深层理解、中外文化的深度感知与探索提供稳定的认知工具。

其次，对话是一种学习的手段和途径，也是教师有效促进学生阅读深度学习而选择的教学方法与策略。在师生、生生的合作与交流过程中，产生的对话、冲突甚至争论，能够帮助学生加深其对知识的理解与感悟，在表达自我与聆听他人的过程中受到启发，从而建构更完整的知识表征，进入深度学习。作为师生互动、生生互动的载体，对话质量的高低影响着学生的学习状态。阅读深度学习要求教师在阅读教学设计中，安排深度对话，以激发学生思维。英语阅读课堂深度对话应具备的基本特征是：对话深入语篇深层内涵，引导学生探索语篇时代背景与文化知识；对话能直击学生心灵，让学生从内心深处感悟语篇思想情感；对话能助推学生感知文化内涵，在语篇阅读中感受中西方文化差异，培养文化情感。要落实深度对话，需要教师在教学设计中注重对话话题的适当选择，重视对话开展方式的合理安排。首先，在对话话题选择上。教师在教学设计过程中应基于教学内容的“实际”与学生阅读学习的“兴趣”，选择能够引起师生、生生交流与探索的、挑战性的、开放性的话题。以“Why”、“How”等问题替代“What”问题，涉及语篇深层涵义、背后的时代背景、文化内涵、思维方法等内容，激发学生发散性、创造性、批判性等思维。其次，在对话开展方式的安排上。学生在未知的某些深层内涵、文化差异、思维方式等内容上存在的认知难点需要通过与教师的思想、思维交互来攻克。在实际的阅读教学中，宜采用以学生分组和教师解疑为主要的形式，实现师生交流与讨论。教师在特定的思维点设计点拨，帮助学生逐步建构知识的认知，深化学习的深度。深度对话的具体开展方式可以设计角色扮演、主题辩论等多种对话形态，引导学生对知识进行批判性、创新性吸收，探寻语篇背后的知识意义、内容意义、文化意义、以及生命意义，推动学生进行阅读深度学习。

57西南大学硕士学位论文（六）教学评价彰显发展性，促进阅读学习“三感”生成

阅读深度学习倡导学生在语篇阅读过程中培养语篇学习的“自我感”、“意义感”和“效能感”。其中学生在语篇学习的“自我感”在于学生在阅读学习过程中，通过评价自身对语篇内容、思想等层面的掌握情况，加深对自我的认识；“意义感”在于学生在利用语篇内容建构自身知识结构的过程中，能够赋予语篇学习以生命意义，在鉴赏语篇美感的过程中能够体验到学习的乐趣与价值；“效能感”发生于对语篇学习效果进行评价的过程中，指向学生在完成预期的阅读学习目标时所获得的成就感、自信心等独特的情感体验。针对教学评价中忽视学生学习过程、不利于学生全面发展等问题，研究认为在英语阅读教学评价中，应体现教学评价的发展性，设计学生互评与自评环节，构建即时、持续的分层教学评价体系，促进学生阅读学习中“自我感”、“意义感”和“效能感”的生成。

首先，转变教师单主体式的评价方式，构建教师评价、学生互评与自评共同发展的教学评价体系，促进学生在阅读学习中“自我感”的形成。在阅读深度学习过程中，学生需要对自我认知结构进行评价与诊断，培养元认知意识与策略，促进认知结构的构建。学生的自我评价有助于其学会控制和促进学生自身学习，即在明确任务和目标以及自身的现有能力基础上，能够分析要达成既定目标需要使用的程序与方法。在阅读学习过程中，学生经历回忆旧知识、联结新旧知识与内容、感知中外文化差异等复杂的学习过程。其中在关联新旧知识的环节，学生需要基于自我评价对新旧知识的关系进行探索，发现两者存在的一致性与冲突性，以决定新的认知结构的形成方式——同化与顺应。例如，当新旧知识之间存在一致性，则选择同化的方式，在原有认知结构基础上，对其进行丰富与完善。当新旧知识之间存在冲突时，学生则需选择顺应的学习方式，对原有认知结构进行调整并重构新的认知结构。学生在自我评价过程中，提升对自我认知结构、现存能力进行分析，以选择最优化学习方法与策略，进入阅读深度学习。

其次，转变滞后的教学评价，构建即时、持续的教学评价与反馈系统，促进学生在阅读学习中“意义感”的形成。深度学习注重学生在阅读学习过程中，把握学习意义并收获成长体验，培养阅读“意义感”。学习意义与成长体验在于学生在阅读中，透过显性的语篇符号、字句表达，挖掘背后的意义与价值，并培养理解生活、认识世界、热爱生命的人生态度。“意义感”的培养需要教师基于预期目标，收集学生阅读学习情况，并设计即时、持续的反馈，包括对学生错误理解的纠正和浅层理解的加深两个层面。一方面，教师需要对学生产生认知偏差的契机进行分析，巧用迷思改进，设计即时反馈，以纠正学生在语篇理解中的错误。

58三、高中英语阅读深度学习的教学设计改进策略①

另一方面，教师也要在可能呈现的碎片化知识、内容学习的“节点”，设计持续

性反馈，引导学生转向对语篇背后隐含的意义与价值的探索，加深阅读学习深度，点燃学生学习意义。

最后，转变整体性的评价方式，构建分层评价体系，促进学生在阅读学习中“效能感”的生成。分层评价学生学习过程和学习结果评价，其信息能够有效地反映学生在阅读学习过程中的状态。为在阅读教学评价设计中关注不同层次的学生，让每个学生都能在学习中收获肯定与激励，需要教师建立分层评价体系，获取全面、准备的反馈信息。对学生进行分层评价包括三个阶段。第一阶段是划分学生层次，即对学生现阶段具备的知识结构、技能基础、学习方式、思维方式、兴趣习惯进行准确定位。该阶段可以采用考试测验、成长记录袋、访谈、问卷等质性和量化结合的形式，综合教师评价、学生自评与互评等方式，以保证学生层次划分的客观性与科学性。第二阶段是对不同层次的学生，从学生的知识、技能、情感、态度等领域设置合理的评价目标层次，在评价学生目标达成与否的基础上，鼓励学生不断向更高层次的目标努力。最后阶段针对不同层次的学生的评价结果，教师与学生进行深入的沟通与交流，适度夸赞学生阅读学习的成果，分析学生阅读学习中的不足，鼓励学生自己寻找阅读过程中的问题及改进措施。让学生在知其然的基础上知其所以然，鼓励学生不断改进自身学习行为与思维方式，以增强学生阅读学习过程的“效能感”。

①刘丽丽,李静.理解视角下的深度学习研究[J].当代教育科学,2016(20):41-45.59西南大学硕士学位论文60四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样

在高中英语阅读深度学习的教学设计中，文体是重要的影响因素。人教版高中必修阶段的阅读文本中，记叙文居多，其次是说明文。基于此，本研究分别从记叙文和说明文中选取具有代表性的阅读文本，依据上文深度学习对教学设计的要求，针对教学设计中存在的阻碍学生深度学习的问题，结合阅读深度学习的教学设计改进建议，进行阅读教学设计的案例举样。

（一）《HowDaisylearnedtohelpwildlife》教学设计案例

记叙文通常对应人们日常生活经验，内容贴近人们生活，通俗易懂，包括记事性记叙文和记人性记叙文两大类。其中，记事性记叙文通过讲述故事情节，展现人事百态。从事物发展中揭示人生哲理，传播正能量，潜移默化教会学生为人处世的道理。记人性记叙文则包括名人传记和励志型小人物故事，通过描绘名人突出事迹和突出贡献，或者叙述小人物的特殊贡献，让学生了解并学习某种高尚品质。不管是记事还是记人，记叙文阅读需要带领学生解读关于who、when、where、what和how的问题。本研究选取人教版必修二第四单元的记事性文章“HowDaisylearnedtohelpwildlife”，从学情分析、教学目标、教学内容、教学方法和教学评价五个方面进行具体的教学设计。

1.学情分析

该文章授课对象为高一年级学生，学生整体上能用英语提取、处理信息，并进行简单的自我观点表达。在经过必修一和必修二前三个单元的学习，学生已掌握一定的阅读技巧和技能的训练。为促进学生的阅读深度学习，从以下几个维度全面、准确地了解学生整体情况。首先，在知识基础层面，经过必修一第四单元Earthquake（地震）的学习之后，学生对自然这一话题内容并不陌生。但是对于濒危动物的保护这一具体内容，学生没有相关的知识基础。其次，在能力层面，学生具备一定的分析记叙文的技巧，但是熟练程度欠缺，仍需要教师的有效引导。再次，在学习兴趣与动机层面，高一学生对汶川地震、唐山地震等中国发生的几次地震有所了解，在观看相关影视资料时表现出极大的学习兴趣。最后，在个体差异层面，对于野生动物保护话题的学习，学生对动物的感性认识层面存在性别差异。相较于偏向于理性思维的男生，女生更容易对濒危动物产生同情心理，对如何保护动物层面的知识学习有更强的求知欲。

61西南大学硕士学位论文2.教学内容

文章选自必修二第四单元，单元主题为Wildlifeprotection（野生动植物保护），属于课标话题18——Nature（自然）下的Endangeredanimals（濒危动物），也是课标话题21热点话题之一Environmentalconversation（环境保护）。该单元要求学生通过阅读学习，了解相关野生动植物濒危现状，并提升保护环境和动植物的意识。必修二前三个单元分别为Culturerelics、TheOlympicgames和Computer，最后一个单元是Music，单元主题分别涵盖文化、体育、科技自然和艺术相关内容，由此可见本模块从五个不同的领域培养学生的综合素质。案例文章题为“HowDaisylearnedtohelpwildlife”，包括四个自然段的内容，以梦境的形式，描述Daisy的奇妙飞毯旅行。通过讲述Daisy在旅行过程中的所闻、所听、所感和所学，突出野生动物的濒危处境，揭示其背后的原因，并强调保护野生动物的行动刻不容缓。该篇文章以梦境为主要的叙述方式，文章主题贴近学生生活，文章内容教育意义鲜明，将抽象问题具体化和形象化，具有一定的趣味性。

在教学内容的选择上，教材内容与动物相关，可以与濒危动物相关介绍的补充内容一起，作为学生了解濒危动物现状的素材。在教学内容的组织上，教师首先需要从濒危动物的整体现状出发，激发学生对动物保护的整体意识；接着以教材语篇为着眼点，讨论动物濒危的原因，以及保护濒危动物的迫切性；最后对保护动物的相关措施进行讨论，升华学生保护动物的感情，提升学生问题解决能力。

3.教学目标

基于学情分析和教学内容分析，从认知和情感两个层面设计如下教学目标：

表5-1-1教学目标设计分认知目标析运用识别语篇文体，并能够对记叙文的人物、地点、情节等进行深度分析，描述Daisy的飞毯旅行过程中所见、所闻、所感和所学。1.通过语篇阅读，意识到保护动物的重要性，并能提取文中保护动物相关措施，阐释如何对动物进行有效保护；2.运用相关记叙文阅读策略，根据上下文等信息推测作者写作意图和文章主题等内容。评价创造1.针对人类对动物造成的直接或间接的伤害行为，表达自己的想法；2.针对在保护濒危动物的措施上，提出自己的意见和建议。1.选取文章中的某一动物，通过描述他们的濒危处境，探寻背后的原因，并为或WWF提出相关建议；2.对文章进行改写，以自己认为更好的方式表达相同的内容。情感目标从Daisy的所见、所闻、所感和所学中意识到动物保护的重要性，并通过阅读深度学习，多角度思考并阐述解决问题的相关途径。62教学难点教学重点四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样分析：《普通高中英语课程标准》（2017年版）指出，教师在记叙文教学中，应围绕语篇，引导学生观察和分析记叙文的语篇结构和相应的语言特征，帮助学生认识到语音、词汇、语法等语言要素是如何相互联系、共同组织和建构语篇的，让学生重点关注语篇结构、语篇语言特征、语篇思想表达方式。在高中英语阅读深度学习中，将教学目标划分为认知和情感两个维度。认知层面的目标，包含分析、运用、评价和创造四个方面。其中，分析层面主要针对学生对记叙文文体的识别，以及对语篇结构和语篇内容的批判性分析；运用层面包括对阅读材料本身的运用、阅读技能和阅读策略的运用；评价方面主要涉及人类对动物的伤害行为、部门对动物的保护行为等内容的评价；创造方面包括对文章内容本身的创造和文章写作手法的创造，通过提建议和改写两种形式展开。感情维度要求学生能进入文章情境，感受主人公Daisy所闻、所见和所感，意识到动物保护的重要性并学习保护动物的有效措施。其中，教学重点是获取Daisy旅行中的所见、所闻、所感和所学，并通过分析、运用和评价的方式表达自身感受，提升保护动物的意识，提出保护动物的相关建议；教学的难点是对文章最后的创造，包括对具体动物处境的介绍和建议，以及采用另一种方式对文章进行改写。

4.教学过程与方法

表5-1-4教学过程与方法设计教学阶段教学步骤创设学习情境引起学生注意回忆“读前”阶段先期知识从麋鹿、大象的问题出发，引导学生讨论濒危动物的概念、保护措施等内容，由此引导学生预测本单元主题。教师播放“麋鹿”因被人类残忍杀害，而成为濒危保护物种的视频，并辅以漫画讨论“小象问妈妈我长牙了”背后的悲剧。观看视频，描述视频内容，讨论麋鹿濒危的原因；描述漫画内容，表达自己观点。学生回忆已有知识和经验，思考并讨论什么是濒危动物，如何保护濒危动物等问题。呈现①①

教师活动学生活动教学方法说明采用情境导入的方法，从视觉和情感上引起学生注意，调动学生学习兴趣，营造积极学习氛围，提升动物保护的潜在意识。对情境中的问题展开深入的讨论，帮助学生回忆濒危动物相关知识、预设单元相关知识基础。教师呈现文章标题、单元标题、文章中的相学生观看文章材料的呈现既帮助学生教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社:29.63西南大学硕士学位论文学习材料关图片，提问学生预测课文内容。Wildlifeprotection—HowDaisylearnedtohelpwildlife：1.WhoisDaisy?2.Whatdidshelearn?3.Howdidshelearntohelpwildlife?4.Whatwillthetextmainlytalkabout?批判性分析、信息整合Zimbabwe（Para2）A3-4）Backhome迁移应用活动一：分小组对文章各个部分内容分别进行角色扮演，从主人公、飞毯、动物、等角度扮演各部分的内容。活动二：讨论记叙文文体特征，总结文章总体整体架构，思考以下问题：1.thepassageendswithanumberofdottedlines,whatdoesitmean?（文体特征）角色扮演将学生代入角色，增加情感体验，提升学生对保护动物重要性的感悟；运用记叙文阅读策略分析文章结构，调动已有知识，培thickreforest（Para任务：阅读文章并提取和分析文章内容，完成以下表格。Daisy’sstopsonhertripTheanimalshemetTibet（Para1）HerfeelingYourfeelingMainidea相关图片，联系文章标题、单元标题，回答相关问题，联系先期知识，预测课文主要内容巩固上一阶段已回忆的先期知识，又为下一阶段文章的正式学习培养了学习兴趣，奠定知识和情感的基础，是深度学习准备和加工的过渡程序。帮助学生理解文章内容，了解文本大意，联系相关阅读技巧，批判性地分析各个部分主人公的情绪，与主人公产生情感共鸣，同时通过阅读、讨论与填词，深化学生对词汇在具体语境中的理解。2.Canyouaddsomethingtocompletethesentence?（归纳创造）养学生归纳总结的能3.Whichsentencesareusedtosummarizethewholepassage?（文体特征）4.Whatothersentencescanyouthinkoftosummarizethewholepassage?（归纳创造）力。四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样价值评判活动一：回到每一段中，从Daisy感情出发，分析其背后的原因，判断作者观点。1.WhywasDaisysad?（综合推理）2.Whyiswildlifeendangered?（综合判断）3.WhywasDaisyrelieved?（综合推理）4.WhywasDaisyamazed?（综合推理）5.Howdoyouunderstandthefollowingsentences:Noforests,noanimal,nodrugs?（综合判断）“读中”阶段活动二：从综合推理和判断的问题中，引出更深入的价值判断和谈论：1.Doyouthinkit’simportanttoprotectthewildlifeandthehabitofthewildlife?Andwhichoneismoreimportant?2.Whatdoyouthinkofthosemeasuresmentionedinthepassage?Canyouthinkofsomeothermeasuresinadifferentangle?创造活动一：假设你是Daisy，并加入WWF成为其中一员，在了解antelope和rainforest之后，你需要向WWF介绍并提供相关建议。活动二：对文章的写作风格和写作手法做出评价，并结合自己的知识与经验，将文章按照自身风格进行改写。“读后”阶段总结与反思活动一：引导学生对文章标题进行回答与进一步诠释：HowDaisylearnedtohelpwildlife?活动二：设置非测试性课堂评价，帮助学生进行自我评价与自我反思：1.Ihaveabetterunderstandingofwhywildlifeprotectionisimportant.2.Iknowsomeanimalsandtheirhabitatareindanger.3.Iknowsomeofthereasonswhytheyareindanger.4.Icannamesomeofthemeasuresthatcontributetowildlifeprotection.课后作业：课下相互交流，优化读后改写内容。活动一对学生所学进行巩固，并引导学生将所学知识应用于实际情景；活动二引导学生进行改写，培养创造性思维。文章标题是文章的高度概括和总结，结合文章标题，可以帮助学生在此巩固和总结所学知识；通过非测试性课堂评价，学生可以清晰地认识到本节课的学习内容及自身的掌握程度。上一阶段从角色扮演中培养学生与作者的深度情感共鸣，在情感体验之上，学生对文章中作者的观点进行深入的剖析，并联系自身知识和经验，对文章内容和观点进行价值判断和再创造，实现对文章的内容和文化的深度鉴赏。分析：

65西南大学硕士学位论文教学过程以“wildlifeprotection”切入点，以Daisy的所见、所闻为线索，梳理文章脉络和主要内容。教学方法主要引导学生的情感和思维的深度参与。首先，在情感引导层面。学生深度学习的前提是情感的深度体验与投入。教师首先需要采用情境导入的教学方法，从视觉、听觉等方面呈现教学材料，代入学生的情感体验，营造积极、有趣的学习氛围；接着，教师从角色扮演活动中，将学生置于文章各个角色中，培养学生情感体验，并引导学生从不同角度感知与思考问题；最后，教师帮助学生以旁观者的角度，再思考作者观点和思想，并做出评价。在整个教学过程中始终关注学生的情感投入，为深度学习的发生奠定感情基础。

其次，在思维引导层面。教师首先从对麋鹿和大象的处境的讨论和分析中，引导学生回忆先期知识，为进一步的思维奠定知识和经验基础；接着，教师带领学生批判性分析文章结构和各组成部分的具体内容，并巩固词汇在具体情境中的应用，再将文章信息进行整合并分析细节问题，实现对文章内容的整体把握与深度解读，从文章内容解读中培养了学生逻辑性思维；接着，教师一方面引导学生关注作者观点，并做出相应价值评价，另一方面综合文章内容，创设相关情境，带领学生在具体情境中回忆所学文章内容，提升解决具体问题的能力，培养学生的批判性思维和迁移应用能力；最后，教师引导学生对文章内容和文章写作手法进行再创造，培养了学生创新思维能力。整个教学过程逐步深入，在情感和思维两个层面，循序渐进地引导学生实现阅读深度学习。

5.教学评价

在具体的教学过程中，教学评价包括两种主要的形式。其一是问答与追问，在教师向学生进行提问，学生作答的过程中，教师可以把握学生对知识的掌握程度；其二是在活动进行过程中，教师或学生依据评价指标对学生表现作出相应评价。在本案例教学过程中，主要涉及后者的教学评价设计，因此依据教学活动从教师与学生出发，设计如下评价表：

表5-1-3教学评价表（教师）评价维度评价内容评价对象高水平学生语篇重点词汇掌握情况中等水平学生低水平学生知识与技能记叙文阅读题材的把握情况高水平学生中等水平学生低水平学生文章主要思想与内容掌握情况高水平学生评价等级（A、B、C、D等级）66四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样中等水平学生低水平学生高水平学生保护动物主题相关知识掌握情况中等水平学生低水平学生高水平学生从分析动物濒危现象中制定解决措施的能力中等水平学生低水平学生高水平学生记叙文体裁的阅读技巧与策略掌握情况中等水平学生低水平学生高水平学生过程与方法小组讨论过程中的参与和表现情况中等水平学生低水平学生高水平学生角色扮演活动中的参与和表现情况中等水平学生低水平学生高水平学生产生动植物、大自然保护等相关话题的兴趣中等水平学生低水平学生高水平学生情感态度与价值观形成保护动植物、大自然的意识中等水平学生低水平学生高水平学生支持保护动植物、大自然的行为中等水平学生低水平学生表5-1-4教学评价表（学生）评价维度评价内容我了解了动物濒危的现状及其原因知识掌握情况我了解保护濒危动物、大自然的相关措施我了解记叙文的写作思路和文章结构我能够用相关词汇描述濒危动物的现状、原因及保护措施能力发展情况我能够流畅并准备地表达自己的观点与看法我积极参与小组讨论过程中，并发表自己的看法过程参与情况我积极参与角色扮演活动中，并发挥重要作用学生自评小组成员互评67西南大学硕士学位论文分析：教学评价贯穿教学的始终，在教师层面，主要围绕学生对具体语篇知识与技能、过程与方法和情感态度与价值观三个方面，基于不同水平的学生展开分层评价；在学生层面，主要从知识掌握、能力发展和过程参与三个层面，通过学生自评、小组成员互评的方式，评价自身对文章内容的理解程度，反思自身学习效果，以改进学习策略和方法。

（二）《Festivalsandcelebrations》教学设计案例

说明文通过客观科学的解说、介绍、阐释使人们对事物的性质、特征、功能等有科学的认识，目的是传播知识、扩大学生知识面和视野，说明文文体的教学主要带领学生解决what和how的问题。本研究选取人教版必修三第一单元文章“Festivalsandcelebrations”（节日与庆典），从教学设计包含的五个要素出发，进行具体的说明文阅读教学设计。

1.学情分析

该文章授课时间为高一第二学期，经过第一学期的学习，学生从整体上具备英语表达和分析能力，掌握并基本熟悉一定的阅读技巧和技能。从学生角度出发，对以下方面情况进行分析：首先，在知识基础层面，由于学生耳濡目染中国的传统文化节日，对节日的历史、庆祝形式以及相关的历史文化传说有一定的了解，能够用简单的词汇介绍中国传统节日，但是对西方的传统节日的相关内容和知识较为陌生，教师需要引导学生对比中西方传统节日，让学生在比较的过程中，学习相关知识。其次，在能力层面，学生经过高一第一学期的英语学习，英语口语表达与交流能力得到一定程度的提升，能够在小组讨论与课堂活动中进行流畅、准确的语言表达。学生具备学习、理解文章内容，分析文章结构的能力。再次，在学生学习兴趣与动机层面，学生对传统节日涉及到的故事比较感兴趣，对其历史和庆祝方式的兴趣较弱，在教学过程中需要通过有意识的故事或场景引入，激发学生阅读兴趣。最后，在学生差异层面，学生在一学期的高中英语学习后，在词汇层面存在明显的个体差异。一部分学生掌握大量的英语词汇，对一篇陌生的文章感到新奇，并能顺利理解文章内容，并且有充足的时间进行深层解读与分析。但是对于词汇量较少的学生，文章内容的理解就需要大量的时间。针对学生的个体差异，教师在阅读进行之前，需要对阅读语篇中的重难点词汇进行学习，在确保所有学生处在同一词汇水平之后，再进行深入地引导，以实现所有学生的阅读深度学习。

68四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样2.教学内容

本案例文章选自必修三第三单元，单元主题为“Festivalsaroundtheworld”（世界各地节日），属于人与社会语境下的文化层面的内容。该单元要求学生通过阅读学习，了解世界不同国家、城市的节日和庆典，在学习不同节日的庆祝方式中Themillion感受文化的魅力。该模块后四个单元分别为Healthyeating（饮食文化）、poundbanknote（影视文化）、Astronomy:thescienceofthestars（科学）和Canada-“TheTrueNorth”（旅游），由此可见，模块较为重视学生文化知识的教学，主题涵盖文化、科学和旅游，从不同领域促进学生综合素质的提升。案例文章题为“Festivalsandcelebrations”，包括五个部分的内容，以总—分的结构介绍不同国家的节日与庆典。通过介绍节日形成原因及庆祝方式，帮助学生了解不同文化背景下形成的节日风俗，培养学生的多元文化意识。

在对教学内容选择上，教师需要结合文章中涉及的纪念亡灵、纪念名人、以及庆祝丰收相关的各个国家的典型节日庆典，对节日的历史渊源、故事典故、庆祝形式等方面进行素材补充，并引导学生回顾相关的内容。在此基础上，可以结合语言应用的文章“ASadLoveStory”等引导学生对节日文化的深刻认识与深入理解。在教学内容组织上，教师可以首先从某个节日的庆祝场景出发，引导学生猜测节日的来源与历史故事；接着通过对文章内容的理解与分析中，引导学生对中西方节日内容的学习；最后，从中西方节日文化对比，引发学生对中西方文化差异的讨论，提升学生的跨文化意识与能力。

3.教学目标

根据单元主题和文章具体内容，设计如下的教学目标：

表5-2-1教学目标设计教学目标设计分析1.分析语篇结构，理解文章大意与各部分内涵；2.分析和比较文章中各国传统节日异同，找寻背后文化差异，理解文化多样性。运用1.运用说明文阅读策略与技能，对文章主题思想与内容进行充分、深入地解读；2.运用从文章中学习的关于各国传统节日知识，到具体情境中介绍中国与西方国家的传统节日。评价认知目标1.从自身角度出发，对传统节日中的文化进行鉴赏与汲取，加深文化理解，认同优秀传统文化；2.用英语表达中华文化基本知识，包括中华传统69教学重点教学重难点西南大学硕士学位论文节日、美食、服饰等，传播和弘扬中华优秀传统文化。创造1.制作个性化思维导图，对文章内容进行概括和总结；2.根据文章中节日描述和自身理解，制作个性化海报。情感目标从分析和比较不同国家传统节日过程中，体验文化的多样性，形成尊重和包容多元文化的意识。教学难点分析：在文化知识层面，《普通高中英语课程标准》（2017年版）要求学生了解英、美等国家的主要传统节日及其历史和现实意义，通过比较中外传统节日的异同，探讨中外传统节日对文化认同、文化传承的价值和意义，在对不同文化进行鉴赏、批判、反思的过程中，拓宽国际视野，理解和包容不同文化，增强对中华优秀传统文化的认识，形成正确的价值观，成为有文明素养的人。基于此，从认知和情感两个层面，联系中外传统节日特质和深度学习的要求，以促进学生文化意识的形成和发展为主要目标，设计预期的深度学习结果。

首先，在认知目标设计中，分析层面的目标要求学生能够对文章内容进行比较与分析，感知中外传统文化的异同；运用层面包括说明文阅读技巧和策略的运用，以及文章内容在不同情景中的表达与运用；评价层面主要从学生自身角度出发，对传统文化进行鉴赏，并表达与传播优秀传统文化；创造层面提出学生对文章内容和形式两个方面的创造，用思维导图、海报等输出成果进行检验。其次，情感目标设计主要针对文章中的文化内容，提出学生在文化意识层面的具体要求。

4.教学过程与方法

表5-2-2教学过程与方法设计教学阶段教学步骤创设学习情境引起学生注意教师播放中国春节庆祝视频，辅以相关图片和音频，为学生创设中国传统节日氛围。观看视频，描述视频内容，讨论中国春节的由来、庆祝以文化导入与情境导入结合的方式，从视觉、听觉等角度营造春节喜教师活动学生活动教学方法说明①

方式和节日感受。庆的文化氛围，在情感上引起学生注意，调动学生学习兴趣。回忆先①从中国传统节日——春节的讨论出发，学生回忆已有知对情境中的问题展开深教育部.普通高中英语课程标准(2017年版)[M].北京:人民教育出版社:32.70四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样“读前”阶段期知识引导学生讨论中国其他传统节日的由来及庆祝活动，从中国的传统节日讨论进一步引出对西方传统节日的讨论。识和经验，讨论中国和西方的传统节日，思考两者节日由来和庆祝的异同。呈现学习材料教师呈现文章标题、单元标题、文章中的相关图片，以及补充的相关节日庆祝图片，提问学生预测课文内容。Festivalsaroundtheworld—Festivalsandcelebrations：1.Howmanytypesoffestivalsarementionedinthepassage?whatarethey?2.Howdopeoplecelebrateinfestivals?5.Whatwillthetextmainlytalkabout?批判性分析、信息整合活动一：引导学生阅读文章，分析文章结构，提取细节信息，首先，通过文章结构的回答相关问题并完成表格。问题：1.Howmanypartsdoesthepassagecontain?2.Howdoesthepassageorganized?表格：PurposesNamesCountriesFestivalsActivities活动二：ComparethefestivalsofthedeadinMexico,JapanandChina.Whatthingsaresimilarandwhatthingsaredifferent?迁移应用活动一：小组活动：假设春节期间有一外国使团来中国游玩，首先，活动一创设具体你作为导游，带领使团参观的过程中，如何为他们讲解中国的传统节日——春节（也可以介绍其他的传统节日）。活动二：对比春节和西方的圣诞节，结合文章春节的相关内场景，在活动体验中鼓励学生运用所学知识，传播中华传统文化，提分析和文章细节的提取，帮助学生对文本进行理解与掌握；其次，通过引导学生比较各个国家在同一节日上的异同，帮助学生了解不同文化差异，培养多元文化素养。学生观看文章相关图片，联系文章材料的呈现既帮助学生巩固上一阶段已回忆的入的讨论，帮助学生回忆中西方传统节日相关知识、预设单元相关知识基础。标题、单元标题，先期知识，又为下一阶回答相关问题，联系先期知识，预测课文主要内容段文章的正式学习培养了学习兴趣，奠定知识和情感的基础，是深度学习准备和加工的过渡程序。71西南大学硕士学位论文容，描述西方的圣诞节（历史由来、人们活动、庆祝方式等）。升学生文化自信；其次，运用文章内容和已学知识，介绍新的西方节日，培养鼓励学生了解与鉴赏西方文化的意识。价值评判引导学生对中外传统节日的异同的讨论，表达自己的观点：通过引导学生表达对中1.Whichfestivaldoyouthinkisthemostimportantandwhichisthemostfun?why?2.Ifyouarestudyatabroad,willyoustillcelebrateSpring“读festivalwithyourfriend?why?3.HowdoyouthinkpeopleinChina,butpreferwesternfestivalstoChinesefestivals?外传统节日的看法，激发学生对现今一些关于中外文化的社会现象的讨论，讨论贴近学生生活，唤醒学生真实情感表达的同时，拓展学生思维，培养学生尊重文化多样性的意识。中”阶段创造活动一：引导学生创造个性思维导图，总结文章内容，并结合已有知识经验进行补充。活动二：鼓励学生选择自己感兴趣的传统节日，根据文章内容和自身知识经验，设计个性化节日庆典宣传海报。活动采用思维导图和海报的形式，引导学生创造性地回顾所学知识，巩固所学内容的同时，培养学生创造性思维。“读总结与反思活动一：引导学生对文章标题进行回答与进一步诠释：Festivalsandcelebrations活动二：设置非测试性课堂评价，帮助学生进行自我评价与自我反思：1.Ihaveabetterunderstandingofdifferentfestivalsindifferentcountries.2.Iknowsomefestivals’originsandactivities.文章标题是文章的高度概括和总结，结合文章标题，可以帮助学生在此巩固和总结所学知识；通过非测试性课堂评价，学生可以清晰地认识到本节课的学习内后”阶段72四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样3.Iknowhowtointroduceonefestivaltoothers.4.IknowhowicanspreadourChineseculturestoothers.5.Iwillappreciatedifferentculturesindifferentcountries.课后作业：课下相互交流，优化思维导图制作和海报设计。容及自身的掌握程度。分析：本案例主要以文化和思维两条线索展开教学。

在文化层面，首先教学通过营造春节节日氛围，用真实生活情境，将学生代入单元主题的文化氛围中，增加学生对节日文化的深度体验与感受，为阅读深度学习奠定基础；其次，教学利用文章内容，引导学生对比和分析中外传统文化，由感知中外文化知识到认同中外文化知识，体会文化背后的内涵，培养学生多元文化意识；再次，教学通过活动体验，帮助学生鉴赏各国风俗节日，感受不同国家不同文化的魅力，进一步加深对文化的理解力；最后，通过创设具体情境，引导学生用英文介绍中华优秀传统节日文化，提升学生语言沟通能力，让学生在活动体验中增强文化自信。在文化层面，教学从对文化知识的感知，到文化意识的激发，最后到文化自信的增强，逐层深入，实现文化品质的深度培养。

在思维层面，首先教学通过头脑风暴，引导学生对中外传统节日进行回忆，通过谈论节日的由来和庆祝活动，回忆文章相关的词汇和知识内容，为思维的深度提供知识基础；其次，教学引导学生分析文章内容和提取细节信息过程中，培养学生分析文本信息的逻辑性思维能力；接着，教学创设具体的情境，鼓励学生联系已学知识，应用到真实情境中，并在进一步对比中西方传统节日过程中，实现学生对新知识的意义建构；同时，教学引导学生对中西方文化、现今社会的文化现象进行价值评价，促进学生批判性思维的培养；最后，教学在总结学生所学时，鼓励学生用思维导图和海报等方式创新地巩固所学内容，培养学生创造性思维。以思维为线索的过程中，教学从回忆先期知识，到培养学生逻辑性思维、批判性思维和创造性思维，循序渐进，实现阅读在思维层面的深度学习。

5.教学评价

结合语篇中涉及的文化知识与内容，从教师与学生两个层面进行具体的教学评价设计，如下表所示：

表5-2-3教师评价设计评价维度评价内容评价对象高水平学生知识与技能语篇重点词汇掌握情况中等水平学生低水平学生说明文阅读题材的把握情况高水平学生73评价等级（A、B、C、D等级）西南大学硕士学位论文中等水平学生低水平学生高水平学生文章主要思想与内容掌握情况中等水平学生低水平学生高水平学生对中西方传统节日相关知识掌握情况中等水平学生低水平学生对比中西方节日文化差异、英文介绍中西方传统节日的能力高水平学生中等水平学生低水平学生高水平学生说明文体裁的阅读技巧与策略掌握情况中等水平学生低水平学生高水平学生过程与方法小组讨论过程中的参与和表现情况中等水平学生低水平学生高水平学生海报制作与展示中的参与和表现情况中等水平学生低水平学生高水平学生产生对中西方传统节日文化的兴趣中等水平学生低水平学生情感态度与价值观高水平学生形成跨文化交际的意识中等水平学生低水平学生高水平学生形成用英文介绍与传播中国传统文化的意识与能力中等水平学生低水平学生表5-2-4学生评价设计评价维度评价内容我了解了中西方传统节日的历史渊源、庆祝方式等知识知识掌握情况我了解了中西方在节日文化层面的差异我了解了说明文的写作思路和文章结构我能够用相关词汇介绍中外传统节日能力发展情况我能够用英文流畅地表达对中西方节日文化的认识与看法我积极参与小组讨论过程中，并发表自己的看法过程参与情况我积极参与海报制作，并能够准确地介绍海报内容学生自评小组成员互评74四、高中英语阅读深度学习的教学设计案例举样分析：在该案例中，依据学生分析、教学内容组织和安排、以及预期的教学目标，设计相应的教师教学评价和学生学习评价。将教师评价、学生自评和学生互评相结合，穿插教学过程始终，检测学生在阅读教学过程中的知识掌握与深度学习情况，促进教学目的的达成。其中，教师评价主要围绕学生在知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观层面进行低、中、高水平的学生评价，了解学生对文章知识、思想与文化内容的掌握、跨文化意识的培养、对中西方文化的比较等方面的情况，从而获得相关教学反馈信息，进一步的探寻改进与完善教学的途径。学生评价主要以学生对自身在知识掌握、能力培养与过程参与三个层面展开自评与互评，在总结与巩固已学知识过程中，不断优化学习成果。

75西南大学硕士学位论文76结语结语

阅读教学设计是阅读教学的前提和基础，是教师开展阅读教学活动的蓝图和依据。深度学习作为一种教育理念，源于人工智能和脑科学，并成为近十年国际上最先进的教学理论之一，①其强调学习者在满足自身学习兴趣和需求的条件下，进行主动的、探究式的、理解性的学习。在阅读学习中，深度学习要求学习者能够运用多种学习策略理解知识与信息，运用多学科思维分析信息并关联已有知识和经验。在深度理解与分析基础上实现对语篇的评价与创造，最终促进学习者逻辑性思维能力、批判性思维能力和创造性思维能力的发展。将深度学习与学科教学融合的过程中，教学设计是很好的切入点。基于此，本研究从教学设计着手，试图从理论和实践两个层面，探究深度学习与教学设计的内在关联，实现两者的有机结合，以期帮助教师在实践中转变学生阅读学习方式，促使学生阅读素养的培养。

首先，在理论层面。研究分析了深度学习的基本表征，指出深度学习与高中英语阅读教学设计的内在关联，并从学情分析、教学目标设置、教学内容加工、教学方法选择、教学评价方式五个层面分析深度学习的具体要求，指出深度学习下的高中英语阅读教学设计的应然样态。

其次，在实践层面。首先，研究对高中学生的阅读学习情况调查，分析其在阅读深度学习过程中存在的主要问题；其次，研究对搜集的90篇教学设计案例与教师访谈内容进行质性分析，指出当前教学设计中存在的不足，从教学设计层面为学生阅读深度学习的障碍进行归因与反思；最后，研究从教学设计的不足入手，提出促进学生深度学习的高中英语阅读教学设计的相关改进策略与建议：重新认识教学设计的重要性、有效促进学生深度学习，学情分析提高科学性、关注阅读“最近发展区”，教学目标兼顾度、指导阅读“三高”教学，教学内容注重整合、搭建阅读学习“三支架”，教学方法凸显情境与对话、构建阅读深度学习场域，教学评价彰显发展性、促进阅读学习“三感”生成。

从论文选题到撰写完成经历了很长一段时间，纵观全文，关于高中英语阅读深度学习的教学设计虽不及完美，也基本形成一篇完整的文章，并竭尽所能将研究观点一一呈现，但由于材料不足，加之自身能力和水平有限，深感存在以下不足：

首先，本研究采用的研究方法存在缺陷。基于研究目的，研究主要采取调查法和案例分析的研究方法。但在调查研究过程中，由于学校高三学生学业忙碌，

①郭元祥.深度学习:本质与理念[J].新教师,2017(7):11.77西南大学硕士学位论文无法实施具体学习情况的调研，样本的全面性有待提高。在案例分析法中，第一部分的案例主要选用外语教研刊物上发表的90篇近五年阅读教学设计案例，以代表教学设计的实际现状，案例选取的数量与质量存在一定主观性；第二部分的案例主要选取人教版高中英语必修中的记叙文和说明文阅读语篇，没有从其他版本中进行选取，也没有涉及所有的语篇体裁。整体而言，案例选取的典型性和代表性有待增强，选取范围不够广泛。

其次，本研究对相关理论与实践的结合不够深入，理论分析力度有待提升。在理论分析层面，本研究的重点是基于深度学习的基本表征，分析高中英语阅读深度学习的教学设计的应然样态。但由于自身能力有限，对深度学习及其相关理论的挖缺较为浅显，深度学习与教学设计的结合不够紧密，教学设计应然样态的建构不够深入、全面；在与实践结合层面，研究虽通过对搜集的教学设计案例进行具体分析，指出其存在的不足，并对教学设计中影响学生阅读深度学习的因素进行总结，提出相关教学设计策略，以指导实践。但由于时间和条件的，对教学设计案例的实然样态分析不全面、深刻，对教学设计中存在的问题挖掘较为浅显，提出的相关教学设计策略针对性较弱。在今后的研究和工作中，一方面要加强研究方法的可行性，另一方面要尽力在实际工作中践行深度学习理念对教学设计的指导作用，在实践中完善理论，改进教学设计，增加研究的信效度。

78参考文献参考文献

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附录1

调查问卷

高中生英语阅读深度学习过程调查问卷

亲爱的同学：

你好，我是西南大学教育学部课程与教学论的研究生，这是一份关于你英语阅读学习的调查表，以了解高中生英语阅读学习的基本情况。本问卷仅作为科学研究使用，与你的学习和道德评价毫无关系，也不会泄露任何相关信息，请根据自己的情况，对题目放心、如实作答。谢谢！祝你生活愉快，学习进步！我的性别：①男②女我的年级：①高一②高二③高三

注：问卷的题目从高到低依次有五个等级：1代表“完全不同意”、2代表“比较不同意”、3代表“不确定”、4代表“比较同意”和5代表“完全同意”，请在符合你情况的相应数字一栏划“√”。

序号完全不同意111111111111111比比完较不较全不确同同同定意意意2222222222222222333333333333333344444444444444445555555555555555题项123456710111213141516阅读新的英文文章时，我感到非常快乐和满足阅读对我来说是一件非常有价值、有意义的事情阅读一篇英文文章就像看一部好的小说/电影一样令我兴奋努力学习英语阅读是想在考试中取得好成绩学习阅读是因为阅读在高考中占的比重大，并不是因为感兴趣我会将大量的时间投入到英语阅读中去阅读一篇英文文章时，我会忘记周围的一切进行英语阅读课前，我会针对要学习的文章做大量的学习准备我通常会带着问题、明确的目标去阅读一篇英文文章我经常积极地参与英语阅读课堂讨论并发表自己的观点我经常在课下针对文章中的某一问题与老师和同学进行探讨我能理解文章作者的观点，并用于分析现实中类似的问题我会从网络、电视上筛选出对自己有用的英语阅读学习资源我会在阅读学习时发现，有些内容和课本或者老师讲得不一样阅读学习结束之后，我会反思自己的学习过程，并能在将来的阅读学习中做得更好在阅读学习一段时间后，我会反思自己的学习方法、策略的不足，1并向别人请教87西南大学硕士学位论文171819202122232425262728293031323334353637383940我能想到一些新颖、有创意的想法来促进英语阅读学习（如图形结合阅读）我在完成英语阅读作业时，会做一些跟阅读相关的有意思的活动（如和同学辩论作者观点）英语阅读课上，我一般会接受老师对文本的讲解，不会提出质疑我经常愿意花费课外的时间阅读自己感兴趣的英文文章对于阅读中比较复杂难懂的句子，我会分析清楚句子结构，理清句子成分间的关系阅读英文文章时，我会分析文章的结构和基本要素对于篇幅比较长的文章，我会概括不同部分的含义来帮助我理解文章中遇到新的英文单词时，我会通过上下文猜测词义阅读结束后，我能总结所学的主要内容阅读理解时，我能整合不同来源的文本信息、观点，运用数学或其他学科思维方式或从不同的视角综合考虑问题阅读时，我会主动提取与该主题相关的背景知识、事实等阅读时，我会思考作者的写作意图读完一篇英文文章后，我能用自己的语言概括文章内容对于同一类型的英文文章，我还是不知道怎么去阅读我能运用文本阅读中学到的一些知识，解决现实中的问题我能理解文章作者的观点，并用于分析现实问题通过英语阅读学习，我扎实了阅读知识和技能通过英语阅读学习，我充分了解了不同阅读文本的相关的知识英语阅读学习，提升了我的自主学习能力英语阅读学习，提升了我信息获取、筛选与提取的能力英语阅读学习，提升了我的批判性思考能力英语阅读学习，提升了我与他人合作的能力英语阅读学习，增强了我对英语学习能力的自信心英语阅读学习，增强了我的英语阅读学习兴趣111111111111111111111111222222222222222222222222333333333333333333333333444444444444444444444444555555555555555555555555请再检查一遍，谢谢你的合作与支持！88附录附录2访谈提纲

教师访谈提纲

1.您平时在阅读教学前会进行阅读教学设计吗？能讲讲具体是如何操作的吗？

2.您在设计阅读教学时会关注相关的学习或教学理论或理念吗？会在相关理论或理念指导下进行教学设计吗？

3.您对深度学习了解吗？通过何种途径知道深度学习（报刊、讲座、网络、同事等）？

4.您认为对于英语阅读而言，深度学习是一种怎样的学习理念呢？5.您认为在英语阅读课堂中促进学生的深度学习是否必要和可行呢？6.您认为学生对于英语阅读学习的学习动机主要是来自自身内在需求还是外界压力？

7.您在教学设计的分析（/设计/评价）阶段会重点关注那些内容呢？8.您一般采用怎样的评价方式来评价学生对于英语阅读的学习情况？9.您认为在英语阅读课堂教学中，存在哪些有可能阻碍学生深度学习的因素？您认为在教学设计各个阶段，哪个部分对于实现深度学习的阻碍最大？

10.为促进学生的深度学习，从教学设计的角度，能否请您提几点切实可行的意见？

11.您在促进学生阅读深度学习时遇到的困难是什么？您需要哪方面的帮助和支持？

学生访谈提纲

1.你喜欢英语阅读吗？你的英语阅读学习动机主要来自于什么？2.你觉得在英语阅读过程中需要进行深度学习吗？为什么？

3.你在英语阅读学习中进入深度学习了吗？遇到的困难和阻碍有哪些？4.你觉得怎样的英语阅读课堂能帮助你进入深度学习？

西南大学硕士学位论文90致谢致谢情不知所起，一往情深。终于等到毕业论文顺利通过，疫情结束，来到学校的我才发现，还没有好好地说你好，就要学会去说再见了。硕士三年，从迷茫无知、到懵懂想知、再到苦涩难知。人生的这条路上，我们好像一直在相见，也似乎总是在分离。感恩所有的遇见，因为你们给了我成长路上的陪伴，亦给了我奔向远方的勇气。

首先，感谢我的恩师——何茜教授。在什么都不懂的年纪，遇到了我的人生导师，何其有幸。在生活中，何老师的优雅与睿智、关爱与照顾，融在我们每一次的师门论坛、外出调研、聚会品茶……，带给人如沐春风的幸福感，久久无法散却。在学习上，何老师的独特见解、敏锐洞见、清晰思路，为我在迷茫中重拾信心与方向。恩师之情，情深似海。深深牢记的不仅仅是老师的知遇之恩，还有语重心长与谆谆教诲。

其次，感谢开题报告和预答辩中老师的宝贵意见与悉心指导，使我豁然开朗且受益匪浅，并为论文的撰写与完成提供了珍贵的经验。感谢罗生全老师、徐学福老师、张家军老师、王天平老师、范蔚老师、张辉蓉老师、张良老师、赵鑫老师、陈婷老师、唐小为老师、刘屹老师。感谢教育学部的所有老师引导着我走向人生的下一站，感谢西南大学给了我学习与进步的平台。

再次，感谢三年来，伴我左右的所有可爱且有趣的小伙伴们。研究生入学伊始，与宿舍三只小可爱便结下不解之缘。刘蝶的明艳动人、左博芮的乖巧懂事、龙玉雕的幽默风趣，与你们共享开心与快乐、迷茫与困惑、忧伤与难过，一起的那些日子，是我所向往的研究生生活。渐入师门，认识患难与共的师门小伙伴们。细心周到的曾瑜，总是能考虑到所有我忽略的细节，并帮我一一备好；成熟稳重的王茹师姐，在多次外出调研和日常生活中，总是无微不至，像个大姐姐一样照顾着我这个小妹妹；果断干练的刘睿师姐，分享着她的亲身经验，帮助我们快快长大；可爱善良的姚海莉师妹、温柔贤惠的肖瑶师妹，每次相见都将阳光般的温暖洒向我们之间。深入学习，每一次需要帮助的时候，温婉知性的刘雨田师姐，总是会敞开双臂，给我温暖与指导，是见证了我无数次微笑与泪水的大姐姐，亦是给我及时帮助与体贴安慰的小老师；小小的阿宝身上有大大的能量，让我的生活更加五彩缤纷，希望美好永远与阿宝环环相扣；同时，感谢刘芳林师兄、王远师兄、杨开昌师兄在学习与生活中的指导和帮助。

最后，感谢我身后温暖的港湾——父母、亲人和挚友。是父母的负重前行，给了我无忧无虑的学生生活，也是父母无私的爱与付出，让我同时拥有向前狂奔的勇气和停下来思考的底气。感谢父母永远放在我身后的双手，是你们撑起了我的精彩。同时，还有一直在远方牵挂我的挚友丁一凡和姜鸿。一向大大咧咧的丁

91西南大学硕士学位论文一凡，却总是想为我考虑周到全面，并尽你所能将我照顾好，喜我所喜、忧我所忧，一千多公里外的暖阳，总是能照进我的心房；一向事业为重的姜鸿，总是在一个电话之后，放下所有，汗流浃背地奔向我，扶着我肩膀的双手，是我失意时强硬的依靠。我永远爱我的爸爸妈妈，还有一直以来陪着我、相信我、支持我的小妹，也珍惜身边的所有朋友。

行文至此，研究生生涯即将落下帷幕。过往之点滴，再次浮于眼前，亦深刻于内心。惟愿今后的自己纯真且睿智，温和且坚韧，通透且细腻，浮沉之间不忘本心。

2020年5月18日西南大学橘园十舍

92攻读硕士学位期间科研成果攻读硕士学位期间科研成果参与课题：

1.国家社科基金项目“西南直过民族文化传承的现代境遇研究”（课题编号：17BMZ052）

发表论文：

1.艾斯纳课程美学思想四十年回顾[J].商丘师范学院学报,2019,35(08):85-91.

93