教育心理学复习资料

1.教育心理学的研究对象定义为：教育心理学是研究学校教育情境中，学与教及其互动过程中产生的心理现象及其心理规律的科学。（填空） 2.教育心理学的研究内容（简答或填空）※

（一）学与教的要素：1学生2教师3教学内容4教学媒体5教学环境

（二）学习与教学的过程：1学习过程（核心内容）2教学过程（主要内容）3评价/反思过程（对学习过程的监控和调节）

小点：学生是学习活动的主体因素。学生的差异包括群体差异和个体差异。 教师是“教”的主体。有效的组织教学。 3.加涅的八阶段学习过程的结构模式：1动机阶段2选择阶段3获得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段（迁移）7作业阶段（反应）8反馈阶段（强化） 4.美国教育心理学家桑代克在1903年出版了第一本《教育心理学》专著，这是教育心理学的里程碑。桑代克被认为是教育心理学的开山鼻祖，有“教育心理学之父”之称。 5.教育心理学的发展史 书P7—8

6.1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。 7.教育心理学的意义：（简答，可能性不大） （一）增加对学校教育过程和学习过程的理解 （二）教育心理学知识是所有教师的专业基础 （三）有助于科学地总结教育教学经验

（四）提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础

8.教育心理学的研究原则：客观性原则、发展性原则、理论联系实际的原则、教育性原则。（教育性原则是指在研究实验过程中应该对被试产生积极性的影响，要避免对被试的身心发展产生伤害。） 9.教育心理学的研究方法：观察法、实验法（实验室实验法和自然实验法）、调查法（谈话法和问卷法等）、行动研究法（行动研究法就是以解决实际问题为目的的研究）

第二章 中小学生心理发展与教育

1.心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程所发生的一系列心理变化。 2.心理发展的基本特征：连续性与阶段性，定向性与顺序性，不平衡性和差异性。（简答）P22

3.学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。这里的适应性有两层含义：一是学生的准备应保证他们在新的学习中可能成功；二是学生的准备应该保证他们在学习时间和精力的消耗上经济而合理。

4.成熟与学习是影响学习准备的两个主要因素。（填空）

5.关键期：儿童心理发展的关键期是指某些行为或心理机能在发展的某一特定时期，在适当的条件下才会出现，如果错过了这个时期或是缺乏必要的恰当条件，这种行为或机能就难以产生甚至永远不能产生，并将对以后的发展产生难以挽回的影响。 劳伦兹认为这种无须强化、在一定时期容易形成的反应，叫做“印刻”。印刻发生的时期便是关键期。 6.儿童认知能力的发展是突发的、跳跃的，而不是随时间平缓的发展。

7.人格含义：人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

8.自我意识是个体对自己以及自己与周边事物的关系的意识。

一般认为，自我意识包括3方面的内容：一是自我认识，二是自我体验，三是自我监控。 个体自我意识的发展经历了从生理自我（1—3岁）到社会自我（3—青春期），再到心理自我（青春期之后）的过程。（填空、简答）

认知发展阶段理论（皮亚杰） （一）认知发展的机制

皮亚杰的理论描述认知发展的机制时主要涉及以下几个概念：图式、同化、顺应和平衡。 同化主要是指个体对环境的作用，顺应主要是指环境对个体的作用。 （二）认知发展的阶段※（简答） 1.感知运算阶段（0—2岁）

具体特征表现：区分主体与客体；智力已先于语言发生；客体永久性。 2.前运算阶段（2—7岁）“表象性思维”

思维特征：思维的单向性，思维的刻板性和不可逆性，自我中心等。 3.具体运算阶段（7—11岁）

思维特征：多向思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理等。

此外，本阶段的儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守，不敢改变规则。 4.形式运算阶段（11—16岁）

思维特征：认识命题关系；进行假设——演绎推理；具有抽象逻辑思维；思维此时已具有了可逆性、补偿性和灵活性等。

认知发展与教学的辩证关系（论述） （一） 认知发展制约教学的内容和方法

在学校教学中，各门具体学科的教学都应该研究如何适应学生的智力发展阶段，并提出适当的目标。 （二）教学促进学生的认知发展

通过有目的的、系统的教学促进儿童认知发展。在教学中，一方面依据儿童的心理发展水平进行教学，另一方面应通过精心组织的教学内容与方法促进儿童认知的发展。 （三）最近发展区（简答）

维果斯基认为，儿童有两种发展水平：一是儿童现有发展水平。二是在有指导的情况下借别人的帮助所能达到的解决问题的水平。这两种发展水平之间的差异，就是最近发展区。

人格发展的阶段理论

1.弗洛伊德的精神分析理论

弗洛伊德认为人格结构由本我（即原我）、自我（遵循“现实原则”）、超我（遵循“道德原则”）三部分组成。（填空）

弗洛伊德把人格发展分为5个时期：口腔期（出生到12至18个月）、肛门期（12、18个月到3岁）、性器期（3岁到6岁）、潜伏期（5岁到12岁）、生殖期（12岁到成年）。（填空） 2.埃里克森的人格发展阶段论（也称为“心理社会发展理论”） ①婴儿期（0—1.5岁）：基本的信任感对基本的不信任感。 ②儿童早期（1.5岁—3岁）：自主感对羞耻感与怀疑感。 ③学前期（3—6、7岁）：主动感对内疚感。 ④学龄期（6、7岁—12岁）：勤奋感对自卑感。（小题P31） ⑤青年期（12—18岁）：自我同一性对角色混乱。（小题P31） ⑥成年早期：亲密感对孤独感。 ⑦成年中期：繁殖感对停滞感。

⑧成年晚期：自我调整与绝望期的冲突。

一、认知方式差异（简答※）P33

常见的认知方式主要有以下几种：1.场依存与场 2.冲动型与沉思型 3.辐合型与发散型 4.立法

型、执法型与司法型（斯滕伯格）。 二、学习风格的差异

1. 瑞德的学习风格分类：瑞德根据学习者的不同感官偏爱，把学习风格分为视觉型、听觉型、动

觉型、小组型和个人型。

2. 席尔瓦和汉森的学习风格分类※P34

席尔瓦和汉森认为存在4种基本的学习风格，即感官——思考型（掌握型学习者）、感官——感受型（人际型学习者）、直觉——思考型（理解型学习者）、直觉——感受型（自我表达型）。 三、智力差异

人与人的智力差异是客观存在的，主要表现在智力水平、智力类型、智力表现早晚以及性别上的差异。（智力超常：130以上）

智力的性别差异有两点基本认识：一是男女智力的总体水平大致相等，女性智商分布较均匀，但男性的智力分布的离散程度比女性大。二是男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。一般而言，女性智力表现较早，男性智力表现较晚。 四、多元智能理论（简答答8小点，加德纳）

多元智能理论是由霍华德·加德纳1983年提出的，这些智能可被区分为以下8种：语言智能、数理逻辑智能、空间智能、身体运动智能、音乐智能、人际交往智能、内省智能、自然观察者智能。 五、认知差异的教育含义（了解，不重要）

一是要采用与学习者认知风格相一致的教学策略；二是应该依据学生的认知方式设计教学对策。教学不仅要适应学生的智力差异，同时更要促进学生的智力发展。

第三章 学习的基本理论

1.学习概念：学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。 2.学习的实质（简答或辨析）学习主要有以下几方面的特征：P42

①学习表现为行为或行为潜能的变化。 ④学习没有价值标准与对错之分。 ②学习引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。 ⑤学习是指过程而非结果。 ③学习是由练习或反复经验而引起的。 ⑥学习是人和动物所共有的一种对环境的适应行为。 3.学生学习是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，学生的学习是人类学习的一种特殊形式，以掌握间接知识和经验为主要任务的过程，学生的学习是在相对集中的期间内掌握知识、技能和培养品德的过程。 4.联结学习理论的主要观点（简答）：刺激——反应——强化——习惯——自动化

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和反应之间建立直接联结的过程。强化在刺激反应联结的建立中起着重要作用。在刺激反应联结中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。习惯一旦形成，只要原来的或类似的刺激情境出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

联结学习理论与应用

1. 巴甫洛夫的经典性条件反射的基本规律（填、选）： ①获得与消退 ②刺激的泛化与分化

2.桑代克的尝试错误说（又被称为联结主义学习理论） 尝试错误学习的基本规律（简答※）：①效果律 ②练习律（练习律就是指反复练习的次数越多，刺激反应之间的联结就越牢固）③准备律 P48 3.斯金纳的操作性条件反射理论

斯金纳首先将不同的行为分为两类：应答性行为和操作性行为。

斯金纳的操作性条件反射的强化理论：斯金纳认为，凡是能够提高反应概率或者反应发生可能性的

手段，可以称为强化。强化又分为正强化和负强化两种。

正强化，是指个体在作出某种反应之后，呈现一个愉快的刺激，使同类反应再次发生的概率增加。负强化是指个体在作出某种反应后，消除某种厌恶的刺激或不愉快的情境，从而使同类行为在类似情境中发生的概率增加。

惩罚：如果行为之后的结果使反应发生的概率或者反应发生的可能性降低，就是惩罚。

认知学习理论与应用 1.苛勒的完形顿悟说

关于学习问题的基本观点：①学习是通过顿悟过程实现的 ②学习的实质是在主体内部构造完形（填） 2.托尔曼的符号学习理论

动物在未获得强化之前学习已经出现，只不过未表现出来，托尔曼称之为潜伏学习。（填、选） 关于学习问题的基本观点：潜伏学习的结果是，在未受奖励的学习期间，认知结构已经发生了变化。在托尔曼的理论中，行为不是受行为的直接结果支配，而是受预期行为会带来什么样的结果支配。即学习是期待的获得，而不是习惯的形成。 3布鲁纳的认知发现学习理论 （论述※） （1）学习观

①认知生长和表征理论（动作表征、映象表征、符号表征）P54 ②学习的实质是主动地形成认知结构

③学习包括获得、转化和评价三个过程（会填空、知道意思） （2）教学观

①教学的目的在于理解学科的基本结构 ② 提倡发现学习

③学科基本结构的教学原则（简答）：动机原则、结构原则、程序原则、强化原则 4.奥苏伯尔的有意义接受学习理论※ （1）学习的分类

①意义学习与机械学习

意义学习的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。（背）

意义学习的条件有：学习的学习材料本身必须具有逻辑意义；学习者要有学习的心向。 ②接受学习与发现学习

在具体运用接受学习的教学过程中，需要遵守两个原则：渐近分化原则、综合贯通原则。 （2）“先行组织者”教学策略（简答） 所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。其目的是用来帮助学生确立意义学习的心向，在“已经知道的”与“需要知道的”知识之间架起桥梁，为新的学习内容提供观念上的固着点，起到引导和组织的作用，因此称为“先行组织者”。

建构主义学习理论

1.建构主义学习理论的不同倾向，大致可分为两种：个体建构主义和社会建构主义。（填空） 2.建构主义学习理论的基本观点（简答） ①知识观

建构主义认为，知识不是对现实的纯粹客观的反应；知识并不能概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于个体之外。 ②学习观

知识的意义不是现成的，而是学生经过建构活动而生成的，这种建构过程无法由他人所替代。 ③学生观

建构主义非常重视个体的自我发展，强调学生的主动性。 3.建构主义学习理论的应用（简答）P60 ①支架式教学 ②情境教学 ③探究学习 ④合作学习

第四章 学习动机※

1.所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内部心理过程或内部动力。 动机的功能：激活功能、指向功能、强化功能。

2.学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。

学习动机的基本成分主要包括学习需要和学习期待。

学习需要是指个体在学习活动中感到缺乏、不平衡而力求获得满足的心理状态。 学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观意向。 3.学习动机的种类

①根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。 ②奥苏泊尔对动机的分类：认知内驱力、自我提高内驱力以及附属内驱力。 4.学习动机与学习效果的关系（简答）

学习动机和学习效果在一般情况下是一致的。

也常常存在着学习动机与学习效果不太一致的情况，学习动机强、短期内学习效果比较差，或学习动机弱、学习效果却较好的情况都是存在的。这是由于动机与效果的关系不是直接的，而是间接的。 结论：学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，是学习过程中不可缺少的条件，但却不是唯一的条件。

5.影响学习动机形成的因素（简答） （1）内部条件

①学生的自身需要与目标结构 ②成熟与年龄特点 ③性格特征与个别差异 ④学生的抱负水准 ⑤学生的焦虑程度 （2）外部条件

①家庭条件与社会 ②教师的榜样作用 6.学习动机的培养

（1）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机

在实际教学中要注意：①学生的成败感与他们的自我标准有关，教师应注意这种个别差异，使每个学生都体验到成功；②课题难度要适当，经过努力要可以完成，否则，总不能正确完成，就会丧失信心，产生失败感；③课题应由易到难呈现；④在某一课题失败时，可先完成有关基础课题，使学生下次在原来失败的课题上获得成功感。

（2）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机 7.学习动机的激发（简答）P74

（1）创设问题情境，实施启发式教学（简、论） ①熟悉教材 ②了解学生 ③贯彻始终

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平（简答）

心理学家研究指出，动机强度与学习效率的关系并不是线性的关系，而是成倒U形曲线关系。

耶克斯和多德森研究表明，学习任务比较简单时，学习动机强度较高可达到最佳水平，学习任务比较困难时，学习动机强度较低可达到最佳水平。 （3）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

学习反馈有“单向”反馈和“双向”反馈两种方式。

教师正确的评价，恰当地运用表扬与批评，是激发学习动机的重要手段之一。 （4）正确指导结果归因，促使学生继续努力

①稳定与非稳定性维度归因 ②内外性维度归因 ③可控与不可控性维度归因

学习动机的理论 1.强化理论

从强化物的性质上，可将强化分为物质强化和精神强化。 美国心理学家斯金纳把强化分为正强化和负强化。

美国社会心理学家班杜拉将强化分为3种方式：一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。 2.需要层次理论（简答）

美国心理学家马斯洛把人的需要按其出现的先后及强弱顺序分为高低不同的5个层次：生理需要、安全需要、社交需要、尊重的需要、自我实现的需要。前4个层次可以统称为缺失需要，第5个层次可定义为生长需要。 3.成就动机理论

成就动机最初由麦克里兰和阿特金森提出，后来由阿特金森加以发展。

成就动机由两种有相反倾向的部分组成，一种称之为力求成功，另一种称之为避免失败。 4.成败归因理论（简答、选择）

韦纳将这些归因因素分为3个维度——内部归因和外部归因、稳定性归因和非稳定性归因、可控制归因和不可控制归因。

韦纳同时指出，多数情况下，人们只把成功与失败结果归结为个人的能力、自己所作出的努力程度、工作任务的难度及运气4个因素。 5.自我效能感理论（简答、论述）P69

自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。 班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。

影响自我效能的因素：①成败经验（成功经验能提高自我效能感，而不断的失败会降低自我效能感）②对他人的观察（人们观察他人的行为而获得的替代性经验（间接经验）对自我效能的形成也有巨大的作用。）③言语劝说 ④情绪和生理状态

第五章 学习的迁移

1.心理学家把迁移定义为：“一种学习对另一种学习的影响。” 2.学习迁移的类型：

①根据迁移的性质来划分，可以把迁移分为正迁移与负迁移。 ②根据迁移的方向来划分，可以把迁移分为水平迁移和垂直迁移。

水平迁移也叫横向迁移，可以分为两种：一是顺向迁移；二是逆向迁移。

垂直迁移也叫纵向迁移，可以分为两种：一是自上而下的迁移；二是自下而上的迁移。 ③根据迁移的内容来划分，可以把迁移分为一般迁移和具体迁移。 ④根据迁移发生的学习情境的不同，可以把迁移分为远迁移和近迁移 3.影响学习迁移的主要因素（简答 或促进学习迁移的条件？） （1）相似性

（2）原有认知结构

（3）学习的心向与定势

心向与定势常常是指同一种现象，它是指由先前影响所形成的一种倾向性的往往不被意识到的心理准备状态，它将支配人以同样方式去对待同类后继活动。

定势的作用有两重性：一是积极的促进作用，二是消极的阻碍作用。 4．促进学习迁移的教学策略※（论述） （1）改革教材内容，促进迁移 （2）合理编排教学内容，促进迁移

①结构化 ②一体化 ③网络化 （3）改进教材呈现方式，促进迁移 奥苏泊尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是人的认知组织的原则。 ① 从一般到个别，渐近分化

② 综合贯通，促进知识的横向联系 ③教材组织系列化，确保从已知到未知 （4）教授学习策略，提高迁移意识性

学习迁移的基本理论

1.形式训练说（官能训练）

德国心理学家沃尔夫形式训练说的心理学基础乃是官能心理学。人的心是由“意志”、“记忆”、“思维”和“推理”等官能组成的。（迁移是无条件的，自动的。） 2.相同要素（桑代克，迁移是有条件的） 3.概括说（贾德，概括化的经验）

贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。 4.关系转换理论（事物之间关系的认识）

关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。 5.认知结构迁移理论※

奥苏泊尔认为，一切有意义的学习都是在原有认知结构的基础上产生的，不受原有认知结构影响的有意义学习是不存在的。因此无论在接受学习或解决问题学习中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。

（1）学生的认知结构是影响学习迁移的重要因素 （2）认知结构的主要变量及其对学习迁移的影响

①可利用性及其作用 ②可辨别性及其作用 ③稳定性与清晰性及其作

第六章 知识学习 1.知识的分类 （1）陈述性知识

陈述性知识是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于可以用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。

基本单元和表征方式：信息加工理论认为，陈述性知识的基本单元是组块。安德森提出3种不同类型的组块：时间序列、表象和命题。时间序列储存的是个体对事件发生的时间顺序的知觉。表象是表征物体物理特征和空间结构的信息组块。命题是表征观念及概念间的有意义联系的信息组块。 （2）程序性知识

程序性知识是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。

无论是动作技能还是心智技能，都可用程序性知识来储存。程序性知识所表征的技能有一个重要特

点：自动化。

基本单元和表征方式：程序性知识的基本单元是产生式。产生式的条件和行动规则的练习次数越多，反应的自动化程度就越高。 （3）知识的联系

陈述性知识的整合与组织机制主要是图式或陈述性知识网络。 程序性知识的整合与组织机制主要是产生式系统。 2.知识学习的分类 （1）根据知识本身的存在形式和复杂程度，可以把知识的学习分为符号学习、概念学习和命题学习。 概念学习是通过概念形成和概念同化两种方式进行的，但概念同化是学生学习概念的主要方式。 （2）若根据新知识与学习者原有认知结构中的观念之间的关系，也就是根据新旧知识之间的关系，知识的学习又可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。 3.记忆系统及其认知过程

记忆系统分成3个子系统：感觉登记（瞬时记忆）、工作记忆（短时记忆）和长时记忆。 （1）感觉登记的特点：时间短、信息量大、生动形象。

认知过程：选择性知觉是对信息进行初步选择的认知过程，包括知觉和注意。 √（2）工作记忆的特点：时间短、干扰易消退、工作记忆容量有限，为7±2个组块

工作记忆所涉及的认知过程主要包括：复述、组块和编码。（填） √工作记忆的教育含义：必须给学生留出一定的时间用于复述；每次给学生呈现的信息不能过多；扩展工作记忆容量；利用程序性知识的自动化；鼓励学生掌握更多的背景知识。 （3）长时记忆的特点：时间长，容量大。

长时记忆中的认知过程主要涉及编码、知识的储存和提取。 4.艾宾浩斯遗忘曲线

德国心理学家艾宾浩斯用无意义音节作识记材料，研究了遗忘进程和规律，得到遗忘曲线。他发现，遗忘在学习之后立即开始，遗忘进程的发展是不均衡的，其规律是先快后慢。 5.遗忘的理论解释

①痕迹衰退说 ②干扰说（支持干扰理论的实验室倒摄抑制和前摄抑制） ③同化说 ④动机说 6.运用信息加工学习原理，促进知识的获得和保持（论述） （1）信息加工学习理论（简答）

①当新知识与已有知识建立起联系时，有意义的学习才能发生 ②学生在学习过程中应充分调动各种基本的心理过程 ③ 学生的学习材料要在工作记忆的容量限度内 ④ 学习是一个主动的、由目标所引导的过程 ⑤ 将学习活动与使用知识的条件联系起来 ⑥ 及时的复习和必要的练习将减少遗忘的可能 （2）促进知识获得和保持的方法（论述※） ①明确知识学习的目的，增强学习的主动性 ②在学习活动与使用知识的条件之间建立联系 ③深度加工学习材料 ④进行组块化编码

⑤合理安排练习和复习（简答）

练习有两种形式：集中练习和分散练习。

复习应注意：及时复习；合理分配复习时间和内容，做到分散复习与集中复习相结合；注意材料的系列位置效应；有效运用记忆术。

第七章 技能学习

1.技能是个体运用已有的知识经验，通过练习而形成的确保某种活动得以顺利进行的合乎法则的活动方式。

2.技能的特征（辨析、选择）

①技能是通过学习形成的，不同于本能行为 ②技能是一种活动方式，区别于知识

③技能是合乎法则的活动方式，区别于一般的随意运动 ④技能是通过有意识的反复练习形成的，区别于习惯

3.技能的类型：根据技能的性质和表现形式，通常把技能分为操作技能和心智技能。 （1）操作技能

操作技能又称为动作技能或运动技能，它是指以肌肉骨骼的运动实现的合乎法则的程序化、自动化和完善化的外显动作方式。 操作技能的特点（简答）：动作对象具有物质性；动作进行具有外显性；动作结构具有展开性。 （2）心智技能

心智技能也可称做认知技能或智力技能，它是借助内部言语在头脑中完成的智力活动方式。 心智技能的特点（简答）：动作对象的观念性；动作进行的内隐性；动作结构的简缩性。 （3）操作技能和心智技能的关系（简答）

①操作技能和心智技能的区别：活动的对象不同；活动的结构不同；活动的要求不同。

②操作技能和心智技能的联系：操作技能经常是心智技能学习的最初依据；心智技能往往又是外部操作技能的支配者和调节者。

4.操作技能的学习过程（简答、选择）

①操作定向阶段 ②操作模仿阶段（视觉） ③操作整合阶段 ④操作熟练阶段（动觉） 5.操作技能的训练要求（简答）

①准确的示范与讲解 ②必要而适当地练习（高原现象：在练习中期，练习曲线中间有一个明显的或长或短的进步停顿期，在教育心理学中把这种现象叫做“高原现象”。） ③充分而有效的反馈 ④建立稳定清晰的运动感知

6.认知心理学家安德森认为心智技能的学习需要3个阶段：认知阶段、联结阶段和自动化阶段（填） 7.心智技能的学习过程 （1）原型定向

原型定向的教学要求：要使学生了解活动的结构；要使学生了解各个动作要素；采取有效措施发挥学生的主动性与性；教师的示范要正确；检查原型定向的学习成效。 （2）原型操作

原型操作就是依据心智技能的实践模式，把主体在头脑中应建立起来的活动程序计划，以外显的操作方式付诸执行。

原型操作的教学要求：所有动作以完全展开的方式出现；采用变式加以概括；动作的执行应注意与言语相结合。 （3）原型内化

原型内化就是心智活动的实践模式向头脑内部转化，由物质的、外显的、展开的形式变成观念的、内潜的、简缩的形式的过程。

原型内化的教学要求：动作的执行应遵循由出声的外部言语到不出声的外部言语，再到内部言语的顺序。

8.心智技能的培养要求（简答） （1）确立合理的智力活动原型 （2）激发学习的积极性和主动性

（3）注意原型的完备性、性和概括性 （4）适应培养的阶段特征，正确使用言语 （5）注意学生的个别差异

第八章 学习策略

1．学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率、有意识制定的有关学习过程的复杂的方案。 学习策略的4个特征：①学习策略是学习者为了完成学习目标而主动使用的

②学习策略是有效学习的需要 ③学习策略是有关学习过程的策略，是制订的学习计划（计划性是学习策略的核心） ④学习策略可以通过练习获得 2.学习策略的分类

（1）认知策略：包括复述策略、精加工策略、组织策略 （2）元认知策略：包括计划策略、监视策略、调节策略

（3）资源管理策略：包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学习工具利用策略和人力资源利用策略。 3.认知策略

（1）复述策略：复述策略是在工作记忆中为了保持信息而对信息进行重复的过程。 复述策略可以用于机械记忆，也可以用于意义记忆。 如何使用复述策略？（简答） ① 利用无意识记和有意识记

② 排除互相干扰（识记还有首位效应和近位效应） ③ 整体识记与分段识记 ④ 多种感官参与 ⑤ 复习形式多样化 ⑥ 画线强调

（2）精加工策略（简答）

精加工策略是把新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。 精加工策略的使用方法？（常用的精加工策略）（简答）

① 联想法（形象联想、谐音联想、缩简联想、关键词联想）

② 做笔记（该策略要注意以下几点：要求简单清楚；抓住关键词、表；灵活处理，记法多样；准

备足够的笔记本，并时常温习笔记） ③ 提问

④ 生成性学习（最重要的是要求学生主动地将新信息进行心理操作，使之变成自己的东西。） ⑤ 利用已有知识

（3）组织策略（简答）

组织策略重在新知识与新知识之间的联系 ① 列提纲 ②利用图形 ③利用表格 4.元认知策略

所谓元认知是对自身认知的认知，具体的说，就是个人对自己的认知过程及结果的意识与控制。 元认知有三个既相互，又相互联系的成分：元认知知识、元认知体验、元认知监控。 元认知监控是元认知的核心。

元认知知识可分为三部分：关于个体的知识；关于任务的知识；关于策略的知识。 元认知的两个功能：意识性和监控性。 元认知的发展（辨析）：①随年龄的增长而增长。 ②从外控到内控。 ③从无意识到有意识再到自动化。 ④从局部到整体。

培养元认知的具体途径（简答，不重要，记大概）：提高元认知学习的意识性；丰富元认知知识和体验；加强元认知操作的指导；创设反馈的条件与机会。 5.资源管理策略

①学习时间的管理 ②学习环境的设置 ③努力管理策略 ④学习工具的利用 ⑤人力资源的利用 6.学习策略的训练模式 （1）程序化训练模式

程序化训练的基本步骤：①将某一活动技能，按有关原理，分解成可执行、易操作的小步骤；②通过活动实例示范各个步骤，并要求学生按步骤活动。③要求学生记忆各步骤，并坚持练习，直至使其达到自动化程度为止。（不常考） （2）完形训练模式（代表人物苛勒）

首先，先提供一个几乎完整的提纲，需要学生听课或阅读时填写一些支持性的细节。 其次，提供一个只有主题的提纲，要求填写所有的支持性细节。 最后，提供一个只有支持性细节，而要求填写主要的观点的提纲。 （3）交互训练模式

交互训练是一种教师与学生轮流承担教的角色的课堂教学组织形式。 （4）合作学习模式※（简答，很重要）

实施合作学习的步骤：第一步，学习者相互配对，确定学习任务。

第二步，每对合作学习者选择学习的具体内容。 第三步，操作者进行口头报告。 第四步，检查者进行检查和评价。 第五步，交换角色，继续学习。

第九章 问题解决与创造性

1．问题定义：给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

问题的四个基本成分：一是目的；二是个体已有的知识；三是存在的障碍；四是解决的方法。 问题的分类：有结构的问题和结构不良的问题。

2.问题解决是指个人应用一系列的认知操作，从问题的起始状态到达目的状态的过程。 问题解决的两种类型：一是常规性问题的解决；二是创造性问题的解决。 3.问题解决的理论与模式的研究（很少考到）

①试误说 ②顿悟说（苛勒） ③信息加工论模式 ④现代认知派的模式 4.问题解决的过程（简、选、填）

杜威的“五阶段论”可以说是最早提出来的，他将解决问题的过程分为5个步骤，即开始意识到难题的存在；识别出问题；收集材料并对之分类整理，提出假设；接受和拒绝试探性的假设；形成和评价结论等。

综合各家理论模式，将问题解决的过程分为四个阶段，即发现问题、理解问题、提出假设和检验假设。（提出问题就是发现矛盾的过程。所谓理解问题就是分析问题、抓住问题关键、找出主要矛盾的过程。）

5.影响解决问题的主要因素（简答）

①问题的呈现特 ②已有的知识经验 ③反应定势 ④功能固着 ⑤智力水平 ⑥动机强度

除上述因素外，个体的气质性格特征、情绪状态、认知风格和世界观等个性心理因素也制约着问题解决的方向和效果。

6.专家和新手解决问题的差异可以归纳为以下几点：（简答※） （1）专家不注意中间过程；新手需要很多中间过程。

（2）新手先明确目的，从头到尾解决问题；专家或者立即推理，或者搜集信息。 （3）专家更多地利用直觉；新手则更多地依赖正确的方程式来解决问题。 （4）专家解决问题时的自我监控能力优于新手。

7.提高问题解决能力的教学（简答） （1）提高学生知识储备的数量与质量 （2）教授与训练解决问题的方法与策略 （3）提供多种练习的机会 （4）培养学生思考问题的习惯

8.创造性是指个体产生出新奇独特的、有社会或个人价值的产品的能力或特性。 就创造性的结构而言，创造性包括：创造性思维、创造性想象、灵感和美感。 创造性思维是创造性的主要特征。

创造性思维是一种以发散思维为核心、聚合思维为支持性因素、发散思维与聚合思维有机结合的操作方式。

发散思维也叫求异思维，是指沿不同的方向去探求多种答案的思维形式。发散思维是创造性的主要成分或核心。

聚合思维也叫求同思维，是指将各种信息聚合起来，得出一个正确答案或最好的解决方案的思维形式。

9.创造性的基本特征（※简答）：

①变通性 ②独创性 ③流畅性 （吉尔福特） 10.影响创造性的因素：

（1）环境因素：①家庭环境 ②学校教育环境 ③社会环境 （托兰斯P166） （2）智力因素（简答）：智力与创造性的关系可归纳为4点：智商低的人不可能有高创造性；高智商的人未必就有高创造性；创造性低的人智商水平可能低，也可能高；高创造性的人必须具有中等（120）以上的智商水平。 （3）已有的知识经验 （4）动机 （5）个性因素

11.创造性的培养（※论述）

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境 ①创设宽松的心理环境

② 给学生留有充分选择的余地 ③ 改革考试制度与考试内容

（2） 注重创造性个性的塑造（简答） ①保护好奇心

②解除个体对答错问题的恐惧心理 ③鼓励性和创新精神 ④ 重视直觉思维能力

⑤ 给学生提供具有创造性的榜样

（3）开设培养创造性的课程，教授创造性思维策略

①发散思维训练 ②推测与假设训练 ③自我设计训练 ④头脑风暴训练（奥斯本）

第十章 品德的发展

品德是个体依据一定的社会道德准则和规范行动时所表现出来的稳定的心理特征和倾向。 1.品德与道德的区别

（1）品德与道德所属的范畴不同（道德是一种社会现象，品德是一种个体现象） （2）品德与道德所反映的内容不同

（3）品德与道德产生的需要不同（道德的产生是社会需要，品德的产生则是个体的需要）

品德与道德的联系

（1）品德是道德的具体化

（2）社会道德风气影响着品德的形成与发展 （3）个体的品德对社会道德有一定的反作用 2.品德的心理结构（简答）

品德的心理结构包括道德认识、道德情感和道德行为三种心理成分。 （1）道德认识：道德认识是个体品德的核心部分。

道德认识包括三个主要的环节：道德知识的掌握，道德信念的确立，道德评价能力的发展。（填） （2）道德情感：道德情感的表现形式有以下三种，一是直觉的道德情感体验；二是想象性的情感体验；三是伦理性情感体验。 （3）道德行为

3.小学生品德发展的基本特征（简答）

（1）道德认知表现出从具体逐渐过渡到抽象，从片面逐渐过渡到全面 （2）道德行为表现出从依附逐渐过渡到自觉、从模仿逐渐过渡到习惯 （3）小学生品德发展的协调性

4.中学生品德发展的基本特征（简答） （1）伦理道德发展具有自律性 （2）品德发展由动荡向成熟过渡 5.影响品德发展的因素（简答）

（1）外部因素：①家庭环境教育的影响 ②学校环境教育的影响 ③社会因素的影响 ④同伴群体 （2）内部因素：①认知失调（费斯汀格提出认知不协调理论P187）②态度定势 ③道德认知（遵循先他律而后自律、循序渐进的原则） 6.良好品德的培养（论述※）P188 （1）提高学生的道德认识能力 （2）激发学生的道德情感体验

移情又称为同理心，是道德情感的一种，是指设身处地的以别人的立场去体会当事人的心情。 道德情感的培养：知情结合、以美育情、真情感化 （3）注重学生的道德行为训练 <1>道德行为的过程 <2>道德行为方式的掌握

<3>道德行为习惯的培养（论述）

有效地培养学生具有良好的道德行为习惯需要注意以下几点： ① 使学生了解有关行为的社会意义，产生自愿练习的愿望 ② 创设重复良好行为的情境

③ 提供道德行为练习与实践的榜样

④ 让学生学会对自己的道德行为进行反思和评价 ⑤ 注意矫正不良的行为习惯

国外关于品德发展的理论 1.皮亚杰的道德发展阶段论

皮亚杰概括出一条儿童道德认知发展的总规律：依据他人设定的外在标准，称为他律道德；依据自己的内在标准，称为自律道德。 1932年皮亚杰发表《儿童的道德判断》，在这部著作中他把儿童道德的发展具体划分为4个阶段（填）：①自我中心阶段（2—5岁） ②权威阶段（5—8岁） ③可逆性阶段（8—10岁）

④公正阶段（10—12岁）

2.柯尔伯格的道德发展阶段论（三水平六阶段，简、辨） （1）前习俗道德水平（9岁以下）

主要特点：个体着眼于人物行为的具体结果及其与自身的利害关系。

包括两个阶段：第一阶段，服从与惩罚取向阶段；第二阶段，相对功利取向阶段。 （2）习俗道德水平（10—20岁）

主要特点：个体着眼于家庭、社会对其的期望和要求考虑问题。

包括两个阶段：第三阶段，寻求认可取向阶段；第四阶段，遵守法规取向阶段。 （3）后习俗道德水平（20岁以上）

主要特点：个体超越对社会秩序和权威的服从

包括两个阶段：第五阶段，社会契约取向阶段；第六阶段，普遍伦理取向阶段。 3.班杜拉的社会学习理论（简答）

观察学习是人们通过观察他人的行为及行为的后果而间接产生的学习。 （1）观察学习的实验研究

（2）观察学习的过程：①注意观察 ②保持过程 ③动作再现过程 ④动机过程

（3）榜样的示范作用：榜样的示范要特点突出；榜样示范的行为对于学习者来讲要具有可行性；榜样示范的行为要具有可信任性；榜样行为要感人，这样学习者才会表现出相类似的行为。

第十一章 学校群体心理

1.群体：两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起进行活动的人群就是群体。 群体的特征：①目标与规范 ②组织与沟通 ③群体心理与群体凝聚力 群体的心理功能（填）：归属功能、认同功能、支持功能、塑造功能。

群体规范是群体中每个成员必须遵守的思想和行为的标准。群体规范包括正式规范和非正式规范。 群体规范的功能（简）：维系群体的功能、评价标准的功能、行为导向的功能、惰性功能。 2.学校群体规范的意义与作用

在群体压力下，成员有可能放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为，这就是从众。

群体规范通过从众使学生保持认知、情感和行为上的一致，并为学生的行为规定了方向和范围，成为引导学生行为的指南。对教师来讲，要尽量利用规范的力量来进行管理，调动班集体的力量，用群体意识、群体来约束学生的个体行为。 3.群体凝聚力指群体对每一个成员的吸引力。 4.影响群体凝聚力的因素（简答）： ①成员对群体目标的认同 ②群体的领导方式

③群体内部目标结构和奖励方式（一般存在三种目标结构，即竞争、合作和；奖励方式有两种，即个人奖励和群体奖励。） ④外部影响

5.非正式群体是指那些以个人之间共同的价值观、兴趣、爱好和友谊为基础而结成的群体。非正式群体也称作同伴群体、同辈群体、友伴群体等。 非正式群体特点（简答）：凝聚力强；群体内有不成文的行为规范；信息传递快，反应灵敏；自然形成的首领人物受到成员的拥护，有威望，影响力大。

6.学校非正式群体的作用与影响：①要不断巩固和发展正式群体 ②要正确对待非正式群体 7.人际关系是人们在一定的群体背景中，在活动和交往过程中结成的心理关系，即心理距离。 吸引与排斥、合作与竞争是学校里主要的人际关系。※ 8.印象形成中的若干效应（简答）：

①首因效应和近因效应（首因效应是指人们比较重视最先得到的信息，据此对他人作判断。近因效应是指最后得到的信息对他人的印象形成较强作用的现象。） ②晕轮效应（又称光圈作用） ③刻板印象（又称定型） ④投射效应

9.人际吸引是指交往双方出现相互亲近、相互喜欢的现象，它以认知协调、情感和谐及行动一致为特征。人际排斥则是交往双方出现关系极不融洽、相互疏远的现象，以认知失调、情感冲突和行为对抗为特征。

影响人际吸引与排斥的因素（简答）：外貌、能力、相似、互补、邻近、性格特征。 学校里的三类目标结构：合作、竞争、。

10.人际沟通是指人们之间的信息交流过程，也就是人们在共同活动中彼此交流各种观念、思想和情感的过程，所以也有人把人际沟通称之为信息沟通。

人际沟通的两种功能：第一，传达信息；第二，满足个人心理需要。 沟通的基本要素：①信息源 ②接受者 ③信息 ④通道 沟通障碍（简答）：①地位障碍（所谓“代沟”即为一例）； ②组织结构障碍； ③文化障碍； ④语言障碍； ⑤个性障碍； ⑥社会心理障碍。 11.有效促进师生沟通的心理学原则（简答、填空）：①真诚 ②尊重与接纳 ③同理心

第十二章 学生与教师心理健康

1.健康应包括生理、心理和社会适应等几方面。（填空）

心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。（不用记） 2.心理健康的标准（简答）

①对现实的有效知觉 ②自知自尊与自我接纳 ③自我能力 ④与人建立亲密关系的能力 ⑤人格结构的稳定与协调 ⑥生活热情与工作高效率 3.对心理健康标准的理解（不用记，知道意思，辨析）：

第一，判断一个人心理健康状况应兼顾个人内部协调与对外良好适应两个方面。第二，心理健康概念具有相对性。第三，心理健康既是一种状态，也是一种过程。第四，心理健康与否，在相当程度上可以说是一个社会评价问题。

4.小学生易产生的心理问题（选择、填空）：①儿童多动综合征 ②学习困难综合征 ③儿童过度焦虑反应 ④厌学 ⑤儿童强迫行为 ⑥学校恐怖症

中学生易产生的心理问题：焦虑症、抑郁症、强迫症、恐怖症、人格障碍与人格缺陷、性偏差、进食障碍、睡眠障碍

5.把心理辅导的一般目标归纳为两个方面，第一是学会适应。第二是寻求发展。（※填空） 6.心理辅导的原则（简答）：

①面向全体学生原则 ②预防与发展相结合原则 ③尊重与理解学生原则 ④学生主体性原则 ⑤个别化对待原则 ⑥整体性发展原则 7.心理辅导的途径（简答）：

①开设心理健康教育有关课程 ②开设心理辅导活动课 ③在学科教学中渗透心理健康教育的内容 ④结合班级、团队活动开展心理健康教育 ⑤个别心理辅导或咨询 ⑥小组辅导 8.团体心理辅导的历程：

①确定团体辅导活动的主题和目标 ②团体辅导活动方案设计 ③团体成员选择与发动

④团体辅导活动的开展 ⑤团体辅导效果评估（团体辅导效果评估可分为形成性评估、总结性评估和追踪性评估。）

9.团体辅导的技巧

团体辅导的基本技术主要有两方面：一是团体领导技巧，二是团体互动技巧。

（1）团体领导技巧。特罗斯把领导技巧分为3方面：反应技巧、交互作用技巧和行动技巧。（填） （2）团体互动技巧。团体互动技巧包括：反馈与控制、暗示、模仿和感染。 10.个体心理辅导

（1）学生行为改变的方法：强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法、全身松弛法、系统脱敏法、肯定性训练。

（2）认知调适的方法※：艾里斯提出的一个解释人的行为的ABC理论。A个体遇到的主要事实、行为、事件。B个体对A的信念、观点。C事件造成的情绪结果。 11.常见的教师心理问题：

①教师的适应不良 ②职业心理问题 ③教师职业倦怠 ④教师人际交往问题 ⑤人格缺陷 ⑥ 教师常见的身心疾病 ⑦教师常见的神经病

根据调查，把教师的职业心态分为以下几种：事业型、良心型、情绪型、无奈型、动摇型、离职型。 职业倦怠是指个体无法应付外界超出个人能量和资源的过度要求而产生的身心耗竭状态。 12.影响教师心理健康的因素（简答）：

①工作满意度 ②人格特征 ③角色冲突 ④学校管理 ⑤社会的影响 13.教师心理健康的维护措施（简答）：

①增强自我保健意识 ②应付压力 ③社会支持 ④专家的处理 ⑤教师的休闲

第十三章 教学目标与评价

1．教学评价是依据教学目标对教学过程及结果进行有系统的收集、综合和解释并对其进行价值判断的过程。

教学评价的作用（填、选）：诊断作用、激励作用、调节作用、教学作用。 2.教学评价的分类（※简答P235、若出选择，要知道意思）

（1）形成性评价和总结性评价 （2）常模参照评价和标准参照评价 （3）配置性评价和诊断性评价 （4）正式评价和非正式评价

3.标准化成就测验是指以标准化方式命题、施测、计分和进行解释的。标准化成就测验是由专家或学者们所编制的，可用于在一个较大范围内评定学生个体学业的成就水平。 4.标准化成就测验的优越性（※简）：客观性、计划性和可比性。 标准化测验的批评（※简）：测验内容过于狭窄、形式过于单一；脱离情景、脱离真实世界；在实施过程中出现了测验被滥用的情况；测验不能评价学生在实际生活中解决问题的能力。

5.教师自编测验是由教师根据自己在教学各个阶段的需要，依据教学目标、教材内容和评价目的自行设计与编制的测验，是为特定的教学服务的。教师自编的测验编制过程简易，适用范围限于本班、本校，施测手续方便，所以这种方式是学校中常用的测验形式。

6.教师自编的测验必须遵循下列原则。①测验应能测量出明确界定的学习结果，忠实反映教学目标；②测验应能测量出预期的学习结果和教材的代表样本；③测验应依据所预期的学习结果来选择试题类型；④测验的编制应配合其特殊用处以提高测验的成效；⑤测验要有效、可靠。 7.教师自编的测验通常有两种类型，一是客观题，一是主观题。

客观题包括的主要题目类型有：选择题、是非题、匹配题、填空题。 选择题是由题干和选项两部分组成。 主观题包括论文题和问题解决题两类。 8.有效教师自编测验的特征：

①信度（信度是指测验的可靠性） ②效度（效度是指测量的正确性） ③区分度 9.教学评价结果的处理与报告：评分、等级评价、其他报告方式