教育社会学第8章

《教育社会学》教案

第一章 教育社会学概论

第一节 什么是教育社会学 一、教育社会学的两种定义方式 （一）从方角度定义:

1.社会教育学的第一个定义是美国社会学家苏则罗提出来的，他认为，教育社会学是对教育进行科学研究的特殊方法之一，“它主要通过详细观察和分析来建构自己的原理和理论”。这个定义关注学科的方问题，强调教育社会学自身理论建构的重要性。

2.美国学者彼得威尔和弗里德金认为，教育社会学最核心的概念“在于分析教育行动----它们的形式和内容，它们在更大社会结构中的表现，以及他们对个人和集体的影响。”

（二）从研究对象角度定义

从研究对象的角度来界定教育社会学，认为“教育是年长的一代对做好准备的一代所施加的影响”，“是年青一代系统地社会化的过程”。

二.教育社会学的概念界定

教育学的定义方式主要采取了系统论的方法。系统论的教育社会学由三个相互联系的基本观点构成：

（1）社会是个巨系统 （2）教育是社会的一个子系统 （3）教育自身是一个社会系统

第二节、教育社会学的学科性质与研究对象

一、教育社会学学科性质之争

（一）.第一种观点认为：教育社会学是社会学的分支学科，准确的说是社会学的应用学科。

（二）第二种观点认为，教育社会学是社会学的理论分支学科。这种观点认为其主要目的是将教育体系进行社会学分析，即把教育体系作为社会学的一个重要研究领域，通过研究发展新的理论观念，有利于社会学理论更趋完备。

（三）第三种观点认为，教育社会学是教育科学的一个分支。这种观点从研究对象的角度来界定教育社会学学科性质。

（四）第四种观点认为，教育社会学是介于教育学和社会学之间的边缘学科。

（五）第五种观点认为，教育社会学是教育学和社会学的中介学科。

总结上述观点：我们将学界对于教育社会学学科性质的认识大体分为三类。一是将教育社会学归属于社会学门下，认为教育社会学是社会学的一个分支。所不同的是，有点学者认为教育社会学是社会学的一个应用学科（上述第一种观点），而有点学者认为教育社会学是社会学的一个理论分支学科（包括上述第二、第五种观点）。二是将教育社会学归属于教育学门下，认为教育社会学是教育学的一个分支学科。第三种观点则更加强调教育社会学学科的边缘性质。

二.教育社会学学科性质界定

我们认为，教育社会学是社会学的分支学科，但不仅仅是社会学的应用学科。教育社会学理应具有理论创新的勇气和担当。

首先，教育社会学在创设之初就与社会学结下了不解之缘。 其次，从教育社会学的学科发展历史来看，将教育社会学归属于社会学门下更有利于教育社会学学科的发展。

三.教育社会学的研究对象

（1）我们认为，教育社会学的研究对象是教育活动。教育社会学的基本特点是把教育活动作为一种社会活动和社会现象进行研究。

（2）但是，教育社会学在研究视角和研究结果方面和其他学科不同，这并不表明教育社会学有什么独特的研究对象。这种不同正是由于教育社会学的研究视角不同于其他学科所造成的。

（3）教育社会学并没有自己独有的、其他学科不能涉猎的研究对象。只要是教育现象和教育问题教育社会学就可以研究，当然其他学科也可以研究。

第三节、教育社会学的研究视角与学科意识

对于教育社会学的研究视角、学科性质、学科定位与归属等问题的自觉就是所谓的学科意识，在明晰的学科意识的指导下的研究就具有了教育社会学的学科意味。

一、教育社会学的研究视角

教育社会学的研究视角就是从社会行动角度分析教育中的社会现象和社会问题。既是从人与人、人与整体、教育与社会结构的关系教育分析教育问题。

（一）教育社会学与心理学

教育社会学在解释教育活动或教育现象时，多从环境入手；而心理学则大多从个体入手，或者说，教育社会学一般将个体的教育行为归因为个体所处的社会环境，而心理学则一般将其归因为个体身体的心理因素。

（二）教育社会学与教育学原理

1.教育社会学与教育学原理主要存在两个方面的差异：一是研究的抽象层次，二是研究对象。

2.从研究的抽象层次来看，教育社会学是一门中观的学科，而教育学原理是一门宏观的学科。

3.从研究的对象来看，教育社会学与教育学原理是有所不同的。教育学原理所研究的是一般的教育现象，是教育现象及其过程的最一般规律；而教育社会学研究的是作为一种社会现象的教育活动，是一种特殊和具体的社会现象。

（三）教育社会学与教育哲学

迪尔卡姆认为，教育学的目的是描述和解释“是”或“曾是”，它的取向是过去和现在。换句话说，教育社会学要对现在或过去的现象进行描述，以便寻求这些现象产生的原因，并确立这些现象的功能和效果。与之相反，教育哲学的目的不是去解释“是”或“曾是”，而是确立“应是”。在取向方面，教育哲学的取向既不是过去也不是

现在，而是未来。

二、教育社会学的学科意识

教育社会学的学科意识指的是关于教育社会学的总体意识，是教育社会学的研究者应该具有的对教育社会学的研究对象、学科归属、学科定位、学科性质、研究视角等基本问题的意识和把握。教育社会学的学科意识主要回答教育社会学是什么，以及什么样的研究是教育社会学的研究等问题。

三、教育社会学的方

（一）事实研究基础上的价值涉入原则

我们认为，在教育社会学的研究中应该奉行事实研究基础上的价值涉入。教育社会学学者在研究教育现象和教育问题时，应该将其视为一种社会事实或社会存在。

（二）宏观研究与微观研究互补

我们认为，强调宏观研究和微观研究相互融合、相互借鉴和相互补充，无论对于教育社会学的学科发展，还是对于更加全面地认识教育现象都具有十分重要的意义。

（三）墨化研究与质性研究并存

量化研究与质性研究本身并没有高低优劣之分，如果应用得当都能够对教育现象和教育问题起到很好的描述和解释功能。因此，我们主张在教育在教育社会学研究中，应该允许量化研究和质性研究并存。

（四）理论研究与应用研究并重

理论研究与应用研究并重是教育社会学的又一个重要的方原则。理论研究与应用研究存在一定的内在联系，奉行两种研究并重的方有助于我国教育社会学学科的健康发展。

第四节、教育社会学的学科功能和边界 （一）描述功能

教育社会学的描述功能实际上是通过回答“是什么”的问题来实现的。客观全面的描述教育活动，真实地再现各种教育现象和场景，既是教育社会学研究的基础和前提，也是教育社会学发挥其他功能的基础个前提。

（二）解释功能

教育社会学的解释功能是通过解释“为什么”的问题来解释的。在准确、客观、全面、真实地描述教育活动的基础上，解释教育活动之所以具有如此社会属性的原因，是及哦啊与社会学的又一个重要的学科功能。

（三）咨询功能

教育社会学的咨询功能是通过回答“怎么样”的问题来来解释的。“教育社会学的研究，绝不仅是要去发现问题和说明问题，而且，它具有解释问题的积极作用。”

二、教育社会学的学科边界

教育社会学学科边界要回答的问题就是：哪些问题是教育社会学不研究或不能研究的？

第二章、教育社会学的历史和发展

第一节、国外教育社会学的产生与发展

有史以来，几乎所有思想家都非常关心年轻人的教育问题，都会把教育问题作为他们社会理论的一个重要组成部分。但是真正有意识的运用社会教育学的视角研究教育现象，还是在20世纪初期教育社会学产生之后。

一、迪尔凯姆与教育社会学的创建

教育社会学产生与20世纪初期的法国，它的创始人是法国著名社会学家爱弥尔.迪尔卡姆。因此，迪尔卡姆被誉为“教育社会学之父”。

（一）创设教育社会学学科

一般认为，1913年，迪尔卡姆获任“教育社会学”教授之时，教育社会学才得以产生。

（二）形成教育社会学的独特研究视角

他认为，特定的教育一经形成，“就会发生作用，人们完全可以考察他们是怎样发挥作用的，也就是说，他们究竟产生了什么样的结果，什么样的条件能够使这些结果有所不同。”至此，迪尔卡姆便完整地确立了教育社会学的独特研究视角，即通过对教育现象的过去和现在进行描述，寻求教育现象的起因并确定其功能。

（三）提供教育社会学的研究范例

迪尔凯姆对于教育社会学的贡献不仅体现在从理论上的探讨教育社会学的研究视角，还体现在《教育社会学》《教育思想的演进》《道德教育》等著作中熟练的运用比较法、历史分析法，为教育社会

学提供了经典范例。

二、国外教育社会学的发展历程 （一）美国教育社会学及其发展现状

纵观美国20世纪教育社会学的学科发展历程，我们发现，美国教育社会学经历了学科创建时期后，很快进入了教育功能论一枝独秀的垄断时期。之后，受冲突主义以及互动主义理论流派的影响，美国教育社会学出现了学派纷争的新时期，目前正呈现出一种新的理论融合时期。

1、教育社会学学科制度创建时期。

20世纪初到二战的结束，是美国教育社会学制度化建设时期，也是“教育社会学”时期。这一时期，美国教育社会学的研究呈现出明显的规范性和描述性的特征。整体上看，这一时期的教育社会学无论在社会学还是教育学中的地位都不高，也没有取得什么突出价值的研究成果。

2、教育功能论的垄断时期

二战结束到二十世纪初，美国教育社会学研究进入功能论垄断时期，这一时期的标准性事件有两个，一是大量社会学学者开始关注并参与教育研究，提高了教育社会学的研究水平；二是全美教育社会学研究会于1963年改换门庭，归属在了美国社会学门下，其机关刊物也由《教育的社会学》更名为《教育社会学》。

这一时刻，美国教育社会学逐渐摆脱了上一个时期的规范性和描

述性的基本特征，开始转向强调价值中立和科学分析的研究范式。与此同时，在美国出现了世界上第一个教育社会学的理论流派-----教育功能论。整个20世纪50年代到60年代，教育功能论都一直垄断着教育社会学的研究。这一时期，教育功能论的代表性研究主要有帕森斯的班级社会学研究、科尔曼关于教育机会均等的研究等。

3、学派纷争时期

20世纪60年代末到70年代，教育功能论的垄断地位受到了教育冲突论和教育互动论的强烈冲击，逐渐丧失理论的支配地位。从此开始，美国教育社会学进入了学派纷争时期。这一阶段，教育冲突论和教育互动论成为了教育社会学的理论的主流。

4、理论融合时期

20世纪80年代以后，美国教育社会学开始进入理论的修正和融合时期。这一时期美国教育社会学的发展有以下几个特点：一是出现了宏观研究与围观研究的融合，比如教育冲突论与教育互动论的融合就较为明显；二是量化与质性研究的并存和融合；三是各理论流派开始进行自我修正以便使自己的理论观点更有说服力。

（二）英国教育社会学及其发展现况

大体上可以20世纪70年代初期英国“新”教育社会学的兴起为界，将美国教育社会学的发展划分为两个大的阶段：关注教育改革阶段与“新”教育社会学研究阶段。

1、关注教育改革阶段

20世纪70年代以前，英国教育社会学研究在世界教育社会学舞

台上影响不大，世界教育社会学的研究成果和领导力量主要集中在美国。这一阶段，英国教育社会学在不同时期的研究主题也不尽相同：从20世纪初到1994年教育法案颁布时期，英国教育社会学的研究主题是运用社会调查方法揭露教育机会的不平等以促进教育制度的改革。此后，教育机会均等、教育与经济的关系和教育功能论则成为英国教育社会学研究的主线。

2、“新”教育社会研究阶段

1970年，英国社会学协会大会的召开标志着“新”教育社会学的产生。在这次大会上提交的教育社会学论文反映出一个新的潮流，即更加关注微观教育问题的研究。新教育社会学主要新在它的研究方法和研究领域上。首先，在研究方法上：它把符号互动论、人类学方法和现象学方法与马克思主义冲突论和知识社会学相结合，运用质性研究方法探究微观教育问题。其次，在研究对象方面，它把长期被宏观教育社会学所忽视的微观教育领域作为研究对象，主要关注课堂互动、课堂语言和课程与教育知识问题。

（三）法国教育社会学及其发展现状

法国为社会学和教育社会学的发展作出了重要贡献，两个学科最初都是在法国产生的。法国学者奥古斯特-孔德创立了“社会学”这一术语，并首次在大学中讲授社会学课程。因此，孔德被誉为“社会学之父”。教育社会学也产生于法国，“教育社会学之父”是法国著名的教育社会学家迪尔凯姆。

（四）日本教育社会学及其发展现状

日本的教育社会学是在第二次世界大战后形成的，半个世纪以来的发展过程中，引进了各种研究范式。日本教育社会学的发展过程大致可以分为一下五个阶段。

1、重新建设和确立时期

日本教育社会学的启蒙可以推到20世纪初，而它真正的形成时期却是二战之后。从二战结束到20世纪50年代，日本教育社会学处于重新建设和确立时期。

2、发展和扩大时期

20世纪60年代，日本经济进入高速增长期，学校教育也得到了极大的发展。这一时期的教育社会学注重全社会和社会经济，主要考察分析教育系统和社会化机制吗，并且试图确立作为科学或纯粹科学的教育社会学。这也是日本教育社会学的展开时期，教育社会学具有了研究和专论的性质。

3、扭曲显著化时期

20世纪70年代伴随着经济的高速增长，日本经济社会和教育都出现了一些新的问题，诸如环境污染、学历至上主义、校园暴力等日益成为严重的社会问题。此时，日本教育社会学进入了第三个阶段，即实证主义研究阶段。从这一时期，日本教育社会学开始进入了深入研究阶段并形成了自己的特色。

4、调整和怀疑阶段

20世纪80年代，日本教育社会学研究中出现了后结构主义研究

的倾向。日本教育社会学一方面继续在各个领域进行实证研究；另一方面，受20世纪70年代欧美所兴盛的后现代思想潮流和教育社会学新潮流的影响出现了“现代的社会重组计划”的教育的后结构和转换范式的倾向。

5、转化和探索时期

20世纪90年代，日本教育社会学进入新实证主义时期。这一时期的日本教育社会学出现了三个明显的倾向：一是以“第三次教育改革”的改革动向为背景，以新的试点和框架开展了对教育的公共性的讨论，并对教育制度、资格制度及学力、去向选择进行了研究；二是在国际化、多元化的发展和对社会性别问题高度关心的背景下，社会性别研究、少数民族研究、多元文化教育研究变得引人注目；三是在研究方法方面，不仅有用调查表和统计方法实证研究，也有大量的用民族方的研究。

第二节、中国教育社会学的产生和发展

从陶孟和1992年出版的第一本教育社会学著作《社会与教育》算起，中国的教育社会学已经有87年的历史。其间，大致经历了三个发展阶段：1992年至1994年的创建时期，1949年至1978年的停滞时期，1979年至今的恢复重建和发展时期。

一、教育社会学的创建时期

从20世纪20年代到1949年新中国成立，我国教育社会学从无到有，逐步创建。在这一时期，我国教育社会学者通过翻译将美、英、法等国的教育社会学经典著作介绍到国内，广泛在大学甚至部分中学

开设教育社会学课程，并在借鉴和吸收国外教育社会学研究成果的基础上积极尝试创建我国的教育社会学体系。

（一）陶孟和与教育社会学的创建

中国教育社会学创建于20世纪20年代，其主要标志是1922年著名社会学家、教育社会家陶孟和的《社会与教育》一书出版。作为中国教育社会学的创建者，陶孟和与迪尔凯姆有着几乎同样的学科背景：迪尔凯姆是社会学和教育学教授，而陶孟和也有着社会学和教育学的双学科背景，陶孟和是在日本学习的教育学，在英国学习的社会学。

（二）创建时期的学科建设状况

这一时期，我国教育社会学在学科建设方面取得了一些重要的进展，具体而言，主要表现在一下几个方面：

1、开设教育社会学课程 2、译介了西方教育社会学著作 3、尝试创建了中国的教育社会学 二、教育社会学的停滞时期

在1949年之前，尽管从学科制度的角度看，我国教育社会学还难以成为一门的学科，但也取得了较大的发展。应该说，创建时期教育社会学的研究成果已经成为学科的制度化建设个研究的进一步发展奠定了较好的基础。但是，新中国成立后，教育社会学并没有得到进一步的发展，反而彻底丧失了学科的生存权，从1949年至1979

年的30年间中国的教育社会学进入了停滞时期。

三、教育社会学的恢复重建和发展时期

1979年，伴随着社会学的恢复和重建，我国的教育社会学也进入了恢复重建和发展时期。我国教育社会学的恢复重建已有30年的历史，在这段时间内，我国教育社会学在组织建设、人才培养、教学科研等方面都取得了重要进展。

（一）课程设置与教材建设

我国教育社会学恢复重建的第一步就是重新在高等师范院校开设教育社会学课程。1982年2月，南京师范大学率先开设教育社会学课程。目前，我国大部分师范大学及一部分师范学院都相继开设了这门课程。许多师范大学及部分综合大学还获准招收教育社会学硕士研究生，一些重点师范大学和综合大学还获准招收教育社会学方向的博士研究生。教育社会学从业人员不断增加，教学和科研队伍逐渐得到增强。

（二）组织与制度建设

在学术组织和学科制度化建设方面，我国教育社会学也取得了重要进展。19年4月，中国第一个教育社会学学术团体-----“全国教育学专业委员会”在杭州成立，现更名为“中国教育学会教育社会学专业委员会”。同年，在天津成立了中国社会学属下的教育社会学研究会。1991年11月，全国教育社会学专业委员会会刊《教育社会学简讯》作为内部学术交流材料开始不定期印发。此后，全国教育社会学专业委员会每两年举办一次学术年会，讨论教育社会学的学科

建设和专题研究。如果按大学设课、成立专业学术团体和出版专业学术刊物等标准来衡量的话，我国教育社会学的学科制度重建工作可以说“基本”完成。说其“基本”完成主要是因为到目前为止教育社会学还没有自己公开出版的专业杂志。

（三）学术研究进展

在学科制度建设不断成型的同时，我国教育社会学的学术研究也取得了重大进展。现在，每年都有数以百计的教育社会学学术论文发表。除翻译出版了一些国外教育社会学的重要研究文献外，我国学者也出版了一些有影响的教育社会学著作。相对而言，我国教育社会学界在教育的社会功能、教育与文化、教育与人口、教育与社会分层、民主与教育、大众传播与学生个体社会化等宏观教育社会学问题上进行了可贵的探索，取得了较大的进展，在班级社会学分析、课堂教学社会学等微观领域也取得了一些重要的研究成果。

第三节、我国教育社会学的理论创新困境与突破

一、阻碍教育社会学理论创新的认识论困境

阻碍教育社会学理论创新的认识论困境主要表现为对于教育社会学的学科性质认识不清，定位不准。具体而言，教育社会学的认识论困境表现为如下几个方面：

（一）将教育社会学归属于规范教育学学科

将教育社会学归属于规范教育学的学科范畴，是我国教育社会学界对与教育社会学学科性质的一大误识，也是在认识论基础上制约教育社会学理论创新的一大困境。

（二）将教育社会学归属于纯应用型社会学科

将教育社会学仅仅看作是社会学理论与方法在教育实践与研究领域内的简单应用，是当前学界对于教育社会学学科性质的又一大误识。这一错误认识在认识论层面极大地阻碍了教育社会学的理论创新，成为我国教育社会学理论创新与学科发展的一个瓶颈。

二、教育社会学理论创新的认识论突破

既然对于教育社会学学科性质的错误认识是阻碍教育社会学理论创新和学科发展的主要障碍，那么，为了促进教育社会学的理论创新，学界急需对教育社会学的学科性质予以正确的定位，只有正确的把握了教育社会学的学科性质，教育社会学研究者才能真正具备理论创新的自信和担当，教育社会学才能在理论创新方面有所突破，教育社会学的学科发展才能取得大的进步。

（一）教育社会学是社会学的分支学科

借鉴国际教育社会学发展的成功经验，我国教育社会学学界当前侍待进一步明确教育社会学的学科性质，积极吸纳社会学家或具备社会学、人类学等学科背景的学者从事教育社会学研究，这对于突破制约我国教育社会学理论创新的认识瓶颈，促进教育社会学的学科发展具有重要的意义。只有这样，才能真正成为我国教育社会学的理论创新与方法变革奠定认识论基础，并使教育社会学早日成为主流社会学，成为“社会学中最热门、最高产的领域之一”。

（二）教育社会学是社会学的特殊理论学科

突破制约我国教育社会学理论创新的认识论瓶颈，仅仅将教育社

会学视为社会学的分支还不够，还应当进一步将教育社会学视为社会学的一个重要的特色理论学科。将教育社会学看作是社会学的特殊理论学科，是腿痛教育社会学理论创新的又一个认识论基础。

由此可见，重新界定教育社会学的学科性质，重塑教育社会学的学科意识，是突破我国教育社会学理论创新的认识论困境的必然要求。将教育社会学由教育学门下划归到社会学门下，是对教育社会学学科性质认识的一个转变；将教育社会学看作是社会学的一个特殊理论学科，则是对教育社会学学科认识的又一个转变。

第三章 教育社会学的理论流派

第一节 教育功能论

正像功能论是社会学的第一个理论流派一样，教育功能论也是教育社会学的第一个理论流派。它与教育冲突论流派一起构成了教育社会学的宏观理论体系。

一、功能论与功能论教育社会学 （一）功能论的基本观点

功能论的基本观点是：社会的每一个组成部分都对整体发生功能，并由此维持社会的整合和稳定。

（二）教育功能论及其基本主张

教育功能论或称功能论的教育社会学理论，源于斯宾塞和迪尔凯姆的功能理论。一般而言，功能论教育社会学者们认为，教育的社会功能主要有两个：一个是社会化功能，二是社会选拔功能。但是值得注意的是，功能论教育社会学者不同样看重这两个功能，比如帕森斯

非常强调教育的社会化功能，而特纳和霍珀则更加强调教育的社会选拔功能。

二、教育的社会化功能

（一）教育传递“共享的价值观念”

在帕森斯看来，没一个社会都有一些为所有社会成员所“共享的价值观念”，这是维护社会秩序和稳定的必要条件。美国教育的主要功能就在于传递“成就”和“机会均等”的思想，而这些思想是构成现代美国社会共享价值观念的重要因素。

（二）教育是社会化的主要机构

在帕森斯看来，学校中的班级是一个社会化的机构，那么，什么是帕森斯所说的“社会化”呢？他所谓的“社会化”具体包含哪些内容呢？社会化就是个体成为社会所需要人的过程，在《作为一种社会体系的班级》中，帕森斯将教育的社会化功能概括为两个方面的内容：一是个体社会责任感的发展，而是个体能力的发展。也就是，通过教育培养个人具备社会角色扮演所必须的责任感和相应的能力。一个受过教育的人，应该是一个信守社会普遍的和共享的价值观念并具有各种技术和社会能力的人。这样，教育以它特有的方式维持着社会的共同文化，并为社会提供适当的人力资源，从而使社会成为一个协调一致的稳定整体。

三、教育的社会选拔功能

尽管很多有名的功能论教育社会学家都将教育视为社会整合的源泉，更加重视和强调教育的社会化功能。但是，也有一些学者强调

教育的功能分化和社会选拔功能。在这些学者中最著名的要数英国教育社会学家拉尔夫-H-特纳和厄尔-霍珀了。他们更加倾向于把教育视为一种特定社会位置学吧特定类型的人的机制，认为社会选拔是教育的首要功能。

（一）教育选择与社会整合

拉尔夫-H-特纳主要关心这样一个问题：一个国家在有着严重阶级分化的情况下是如何保持社会秩序的稳定，如何实现社会整合的？他以美英国为例进行了关于教育选拔功能的著名个案研究。

1958年特纳发表了《赞助性流动、竞争性流动和学校教育》一文。在这篇文章中他运用“理想型”研究方法，根据美国和英国教育制度促进社会流动的方式不同，将两国的教育制度区分为两个不同的类型：一是英国教育选拔制度带来的“赞助性流动”，二是美国教育选拔制度带来的“竞争性流动”。在赞助性流动模式中，社会地位的升迁是由现在精英们来决定的，而在竞争性流动模式中，社会升迁体现出较为明显的公开竞争的特征，是一场所有人都知道竞赛规则的比赛，能否实现向上的社会流动主要靠个人能力和努力。

在特纳看来，无论是英国的赞助性流动教育制度还是美国的竞争性流动教育制度，都致力于解决同样的问题，即如何维护社会成员对于社会制度的忠诚度。美国解决这一问题靠的是，为每个人的发展提供平等教育的条件，鼓励人人都争取获得精英的位置。

（二）教育制度与社会选择

厄尔霍珀认为教育的主要功能是选择。用他的话来说，就是“教

育制度的结构，尤其是工业社会的教育制度，应主要从其选择过程的结构去理解。”在《关于教育制度分类的类型学》一文中，霍珀对于特纳将教育制度划分为“竞争性制度”和“赞助性制度”的做法进行了质疑和修正。他认为特纳关于教育制度的两种分法仅仅代表扩展的类型学中的两个特例。

为了更全面的考察各国教育制度在社会选拔方面的差异，霍珀提出了“四维分类法”。他认为，通过以下四个维度问题的不认同回答就可以对各种不同教育制度的选择功能作出合理的区分。这四个问题是; 怎么样进行教育选拔？何时进行教育选拔？谁应该选拔？入选的理由是什么？尽管不同的教育制度在这四个问题上的回答不尽相同，但是霍珀认为，所有的教育制度都有三个明显的功能：“对于不同的能力类型和能力水平的儿童进行筛选；为通过筛选过程形成的不同类型的儿童提供适合的教学；受训人员的最后分配，不是直接去工作，就是继续接受专业训练。”通过上述三个连续的阶段，教育制度最终实现社会选拔功能。

四、教育功能论简评

教育功能论的主要学术贡献在于它推动了对教育及其他组成部分功能的社会学研究，促进了对教育与社会结构之间关系的考察。通过教育功能论的研究，人们认识到教育制度以及教育改革和发展的社会制约性，理解到教育对于其他社会制度的功能及其相互关系。

但是，正如教育冲突论所批判的那样，教育功能论也存在着一些同样的不足。比如它过分强调与社会之间的和谐而忽视冲突，过分强

调教育的稳定而忽视变迁，过分强调教育的积极功能而忽视消极功能，等等。

第二节 教育冲突论

冲突论教育社会学流派是在与功能论的论战中逐渐形成的。目前，冲突论已经成为宏观教育社会学中的支配性理论流派。

一、冲突论与冲突论教育社会学 （一）冲突论的基本观点与理论传统

西方学者一般推崇马克思为冲突论的鼻祖，他们把马克思主义视为冲突论的同义语。马克思的阶级斗争学说和冲经济角度对社会政治关系的考察，对冲突论的影响最大、最直接。马克思特别强调从了解经济制度的运行来了解现代社会，他认为经济基础决定上层建筑，一切社会的历史都是阶级斗争的历史。所有社会都包含两大对立的阶级即统治阶级和被统治阶级，两大阶级之间的斗争构成了人类历史的基本特点。

作为冲突论的另一个先驱者，马克斯-韦伯在许多方面与马克思不同，首先，他反对以经济基础作为决定社会结构的唯一条件的观点，他认为，宗教、教育和政治党派与经济因素有同样的作用。其次，他的社会阶级分析比马克思更加具体和细致，包括阶级、地位群体和党派三个方面。最后，也是最重要的，就是他将分析社会的出发点建立在个人自我利益的基础之上。

这样，冲突论就存在两个理论传统：一是，马克思主义理论传统；二是，韦伯主义传统，代表人物有达伦多夫、科塞和柯林斯等人。

（二）冲突论教育社会学及其基本主张

其主要理论分别源于马克思和韦伯，主要特征是：基于社会冲突论来审视教育现象，认为社会资源分配不平等是教育变化的动力。教育冲突论的研究主题有：国家对教育的控制，阶级，民族和种族隔离，师生冲突。学生的分组和分流，教育公平等。

尽管各种教育冲突论都认为教育变化的动力在于社会资源的分配不平等，但教育冲突论并不是一个统一的理论流派，其本身具有显著地多样性。根据其理论渊源不同，可以把众多的教育冲突理论分为两大类：马克思主义取向的教育冲突论和韦伯取向的教育冲突论。前者主要从卡尔-马克思那里汲取理论滋养，而后者主要从马克斯-韦伯那里获得理论灵感。

二、马克思主义取向的教育冲突论

（一）学校教育帮助现存社会秩序的再生产

阿尔杜塞与马克思的理论非常相近，他主张经济基础决定上层建筑，但同时认为意识形态具有相对性。

美国教育社会学者鲍尔斯和金蒂斯的理论与阿尔都塞的理论接近，他们最明确、最全面地阐述了“直接再生产理论”。在《资本主义美国的学校教育》一书中，鲍尔斯和金蒂斯全面阐述了他们的观点。概括而言，他们的整个理论包括三个部分：教育的功能-----再生产；教育如何实现社会再生产----对应原则；推动再生产的主要力量-----经济结构。

（二）学校是意识形态冲突的主要场所

在马克思主义取向的教育社会学家中，迈克尔-阿普尔的理论更接近葛兰西的观点。在阿普尔看来，物质基础和上层建筑之间并不存在简单的对应关系，学校并非仅是简单直接地传递统治者的意识形态。相反，统治阶级的意识形态霸权是有学校运作生产出来的。同时，他也认为，学校是意识形态冲突的主要场所，这些冲突产生于经济基础与上层建筑之间的矛盾以及它们各自内部的矛盾。

（三）学校教育中的“抵制”现象

近年来，马克思取向的教育社会学中的“直接在生产理论”，已经被“抵制理论”做取代。“抵制理论”强调学校教育中的抵制现象对资本主义再生产过程起着重要的作用。主张这一观点的代表人物主要是阿普尔和威利斯等。抵制理论所关心的问题是：在学校再生产现有的社会秩序时，主流意识形态是如何遭抵制的。

1、学校教育以学生群体的抵制意识为特征 2、“反学校文化”使工人阶级子弟学会劳动 三、韦伯取向的教育冲突论

同马克思主义的取向的教育冲突论一样，韦伯取向的教育冲突论也关注学校教育如何再生产现有的阶级体系，以及文化思想或意识形态如何介入再生产过程的问题。与马克思主义取向不同的是，韦伯取向的教育冲突论则主要从“地位群体”或“亚群体”就荣誉、声望和文化资本所展开的竞争中来回答这一问题。这一理论学派的代表人物主要是柯林斯和布迪厄。

（一）学历社会的文凭竞争

1979年，美国教育社会学家兰德尔-柯林斯出版《学历社会》一书。在这本书中，柯林斯继承并发扬了韦伯的冲突理论。他认为，学校并不是资产阶级维系个体文化差异的工具或机器。

柯林斯认为，现代社会是一个学历主义的社会。教育鼓励人们将文凭作为荣誉和声望的“标志”，文凭和文化资本已经成为获得高收入和权力的工作的必要条件，是地位群体成员身份的标志。

但是，文凭是不同于一般商品的、具有特殊性的“商品”。对于一般商品而言，当商品贬值时人们会放弃对它的购买，但文凭这种商品却与之不同：随着某个层次文化价值的贬值，人们纷纷追求更高层次的文凭，这样一来，就进一步加剧了文凭膨胀的恶性循环，导致人们对文凭资本竞争的进一步加剧。

（二）文化资本理论与社会化再生产

法国著名的社会学家皮埃尔-布迪厄是继阿隆以后法国最有影响的社会学家，也是法国在国际社会理论界引用最多、研究最多的社会学家。

布迪厄在教育社会学领域主要关注两个问题：意识社会结构为什么趋于再生产自身？这其中的规律是什么？二是教育史如何充当传播知识和思想体系的？布迪厄主要强调文化过程对于维持和再生产社会经济社会就够的重要性吗，因此它的理论也被称为“文化再生产理论”。

布迪厄发展了马克思的资本概念，在他看来，“资本是积累的劳动，当这种劳动在私人性，即排他性的基础上被行动者或行动者小团

体占有时，这种劳动就使得他们能够以具体化的方式占有社会资源。”

与马克思主要考察经济资本不同，布迪厄将资本分为三种基本形态，经济资本、文化资本和社会资本。布迪厄并为给出“文化资本”的确切定义，但对文化资本进行了类型学研究。他认为，“文化资本可以以三种形式存在：（1）具体状态，以精神和身体的持久“性情”的形式；（2）客观的状态，以文化商品的形式，这些商品是理论留下的痕迹或理论的具体显现，或是对这些理论、问题的批判等等；（3）的状态，以一种客观化的形式，这一形式必须被区别对待，因为这种形式赋予了文化资本一种完全是原始的财产，而文化资本正是受到了这笔财产的庇护”。

四、教育冲突论简评

教育冲突论的兴起打破了教育功能论的一统天下，并最终在理论层面前战胜和取代教育功能论，成为教育社会学占主导地位的理论流派。

教育冲突论对教育社会学理论主要的贡献在于：相对于教育功能论而言，它为人们全面地认识教育现象提供了另外一个视角，即冲突论视角。

但是，如果教育冲突论过于强调利益的冲突、价值的多元，就容易导致教育相对主义。不容否认，对于任何一个社会的教育而言，价值引导都是教育的基本功能。

五、教育冲突论与教育功能论的区别和联系 （一）教育冲突论与教育功能论的区别

在教育性质方面，教育冲突论学派认为，教育是实现社会公开的基础，促进社会的公正和平等是教育的重要功能。因此，他们将学校视为评选人才的合理制度。与之相反，教育冲突论学派认为，教育受制于社会，是社会的一个组成部分。有什么样的社会便有什么样的教育，阶级社会中的教育不可能带来更多的社会公平。因此，他们将学校视为不断再生产社会不公、阶级结构和生产关系的机构。

在教育内容方面，教育功能论学派认为，进入学校教育的学习内容主要是人类已有文明成果中最基础最重要的部分，以及人类共享的一些基本的价值观念，教育冲突论学派则认为，多数工作并不需要太对复杂的认识能力，学校所传递的也不是所谓的人类必须共同掌握的基础知识和共享价值观念。

在教育过程方面，教育功能论认为，教师对所有阶级学生的态度都是平等和一致的，他们对所有的学生传授同样的教学内容，提出同样的教学要求，按照同样的标准对所有的学生进行同样的考核。教育冲突论者认为，由教育的性质和内容所决定的教育过程不可能对于所有的学生都是公平的，教育过程实质是一个社会分层的过程，它的主要作用是使得新的社会不平等合法化。

在学业成绩方面，教育功能论者认为，由于教育过程是公平的，所有的学生接受同样的教育，因此学业成绩的优劣主要与学生个人的学习兴趣、态度和能力有关，与教师、教材、课程及考核和评价标准等因素无关。教育冲突论认为，教育文化本质上是一种统治阶级的文化，衡量教育成功与失败的标准也是由统治阶级的文化所决定的，因

此，工人阶级出身的学生天生就不适应虚心教育生活，他们的学业成绩失败与个人因素之间的关系并不像功能论者认为的那样密切。

在教育的变革和发展的动力反面，教育功能论者认为，经济和社会的发展的客观需要以及由此所导致的社会对于更多高水平人才的需要，是推动教育变革和发展的主要动力。教育冲突论者认为，教育变革和发展与社会经济的发展之间并不存在直接的对应关系。推动教育变革和发展的真正动力要么是统治阶级的主观意图----表现为再生产现有社会秩序的需要，要么是由“再生产”和“抵制”之间的矛盾冲突，或者是各个“地位群体”对于荣誉、声望的追求导致教育文凭膨胀所引发的。

（二）教育冲突论与教育功能论的联系 1、两者同属于宏观教育社会学 2、两者都是教育的社会决定着

3、两者考察教育的视角可以相互补充和借鉴

第三节 教育互动论

一、互动论与教育互动论

互动论作为一种社会学理论流派，在20世纪60年代至70年代兴起并流行于美国及西方社会学界。这一理论认为社会是由互动着的个人构成的，对于诸种社会现象的解释只能从这种互动中寻找答案。

互动论贯彻着主观主义原则，强调个人的主管理解，认为社会结构是许许多多的个人理解与行动的结果，社会过程是人把主观的意义富裕客体并作为反应的过程。

一般认为，互动论的产生直接得益于两个领域的学者：意识美国的实用主义哲学家；二是美国芝加哥学派的学者。现代互动论主要有三个相对不同的分支：一是符号互动论的拟剧论；二是互动主义结构论；三是互动主义现象学。

二、教育互动论的基本主张 （一）符号互动论

符号互动论在教育中的应用以英国学者哈格里夫斯的早期著作为代表。符号互动论的教育研究所关心的主要问题是：师生的角色观念是如何形成的？师生的角色扮演与情景定义的关系如何？因此，这一理论研究的基本内容有：师生的自我概念、师生的角色观念、师生的角色扮演以及情景定义的产生和维持等。

自我概念是哈格里夫斯符号互动轮的核心概念之一。他认为在具体的教学过程和师生交往过程中，教师和学生都会首先从自我概念出发，产生对对方的角色期待，，进而对师生互动的情景进行各自的定义，并按照各自的期待进行角色的扮演。但是，当师生互动开始后，尤其是当互动产生问题时，教师和学生会根据具体的互动情形对各自的情景定义和角色扮演进行适当的调整，对自我概念进行修正，以便使互动继续有效地进行下去。

（二）拟据性互动论

在《宗教生活的基本形式》《道德教育》等后期著作中，迪尔凯姆非常强调并解释仪式对于社会结构的影响。

戈夫曼在代表作《日常生活中的自我呈现》提出了一个拟剧论的

微观领域的研究视角。

教育社会学中的拟剧性互动论便主要源于上述两个理论传统。拟剧性互动论注重分析个体间秩序性的互动和际遇，其分析的基本内容包括：自我的呈现、互动的策略、印象管理的艺术、人际交往仪式的意义以及对于互动情景界定和区分等。

（三）互动主义结构论

受迪尔凯姆结构主义的影响，英国教育社会学家尔-伯恩斯坦主要关注教育知识的组织、传递和评价过程中的差异与变化问题。在《社会阶级、语言编码与社会控制》一文中，他探讨了学校使用的语言与不同阶级所使用的语言在结构上的差异，并据此分析了学生学业成绩失败的原因。

根据表达意义的普遍性、表达清晰程度、表达结构程度以及阶级归属等方面的不同，伯恩斯坦区分了两种不同的语言编码：性语言编码、精致性语言编码。他认为，上层阶级的语言编码属于精致性语言编码；下层劳工阶级的语言编码属于性语言编码。

性编码在关于意义和表达关系方面仍然有许多不清楚的地方，而精致性编码在意义、表达方式和表达内容内容等当面都非常清楚。

（四）互动主义现象学

在教育领域中，互动主义现象学的基本主张是知识、真理、能力、智慧以及其他所谓的“客观现实”都是社会性建构的结果。互动主义现象学研究的主要内容就是对这种教育领域中的社会建构过程进行

描述和分析。其代表人物主要有扬（Young，M.F.D.）和凯迪（Keddie，N,）等。

三、教育互动论简评

教育互动论对微观领域的教育活动进行描述和探究，打开了被宏观教育社会学理论忽视的教育“黑箱”。它广泛运用人类学、人种学等相关学科的研究方法比如深度访谈法、参与式观察法等对教育过程的人际互动进行了大量的客观描述和学理解释，为人们深入认识教育现象提供了许多鲜活的材料。

教育互动论关于个体通过自我概念、符号解释、情景定义等认识策略来积极建构教育规范和制度的观点，对于人们充分认识教育主体的自主性和创造性以及教育制度和教育活动的建构性质，具有重要的启发意义。

但是，教育互动论往往会过于看重个体的自主性和能动性，忽视教育的社会制约性，容易导致教育上的浪漫主义，因此，教育互动论常常因为忽视社会中的权力和结构以及它们对于教育中的个体互动所产生的影响而受到批评。

四、教育互动论与教育功能论、教育冲突论的区别和联系 （一）教育互动论与教育功能论、教育冲突论的主要区别 教育功能论与教育冲突论强调学校与社会宏观层面的联系，而教育互动论则侧重对教育情境中的个体行为作微观层面的分析。

宏观教育社会学理论是结构论和决定论的。他们都认为社会结构制约并最终决定着教育活动的个体行为。与之相反，教育互动论则是

互动论和解释论的。这一理论更加强调社会结构的建构性，它认为个体之间的互动最终产生了社会结构或修正某些社会结构。在社会制约和个体自由之间，教育互动论更加倾向于后者。

（二）教育互动论与教育功能论、教育冲突论的相互联系 1.教育功能论、教育冲突论为微观教育社会学研究提供宏观背景 教育互动论在对教育中的微观现象进行分析时往往会将其置于一定的宏观背景之下。

2.教育互动论为宏观教育社会学研究提供实证检验和支撑 微观研究为教育社会学带来了许多新的研究方法，如参与式观察、人类学研究方法等。拓宽了社会学的研究方法的同时，其研究结果也为宏观教育社会学理论提供了实证性检验和支撑。

3.微观教育社会学研究与宏观教育社会学研究出现交融趋势 随着微观互动论逐步达到巅峰，为了进一步拓展理论视野，其逐渐开始与宏观教育社会学理论，尤其是与教育冲突论进行理论交融。许多重要的教育互动论者都会以教育冲突论的视野设计和接受自己的研究过程和结果。

第四章 教育与个体社会化

教育社会学与个体社会化的关系问题一直是教育社会学研究的重要课题。有些学者甚至将教育过程等同于个体的社会化过程，认为教育的功能就在于促进个体的社会化。因此，探讨家庭、学校、同辈群体、大众传媒等社会机构对与个体社会化的影响，理清教育与个体社会化的关系，无论对于青少年的健康成长，还是对于教育社会学的学

科发展都具有十分重要的意义。

第一节社会化的含义

社会学中的社会化概念不同于日常生活中的社会化概念。日常生活中的社会化是指将某物推向社会，使其获得社会的参与，从而具有广泛的社会意义。社会学所谓社会化的基本含义是指个体由生物人转化为社会人，逐渐接受社会文化，适应社会生活的基本过程。 一、社会化的概念

社会化是自然人成长成为社会人的过程。社会通过各种教育方式，使自然人逐步学习社会知识、技能与规范，形成自觉遵守与维护社会秩序的价值观念与行为方式，取得社会人的资格，这一教化的过程就是社会化。

首先，社会化是使个体由自然人成长成为社会人的过程。 其次，社会化是个体与社会互动的过程。 最后，社会化是贯穿于个体一生的持续过程。 二、社会化的类型

（一）政治社会化、道德社会化、法律社会化、职业社会化与性别角色社会化

根据社会化的内容不同，可以将社会化分为政治社会化、道德社会化、法律社会化、职业社会化与性别角色社会化等类型。

正在社会化是个体在社会政治互动中接受社会政治文化教化，学习政治知识、掌握政治技能、内化政治规范、形成政治态度、完善政治人格的辨证过程，是社会政治体系的自我延续机制和功能运行机制。

个体通过政治社会化形成某一特定社会所要求的政治信仰、态度和行为；同时社会的政治文化得以传播、交流、继承和发展。

（二）初级社会化、次级社会化和再社会化

从个体的发展阶段上看，可将个体社会化主要分为：初级社会化、次级社会化和再社会化等类型。

初级社会化也称预期社会化，是指儿童在进入成年期前，为承担正式的社会角色做准备时期的社会化。

次级社会化也称继续社会化，是指个体在初级社会化的基础上进行深入社会化的过程。

再社会化是一种特殊的继续社会化，是指一些特殊的人群原来的社会化失败或基本上已不适用，而重新学习社会的价值和行为规范的社会化过程。

再社会化与继续社会化的主要区别在于：第一，方向和内容不同。再社会化的方向和内容与原先不一致，而继续社会化的基本方向和内容原则与原先相一致。再社会化是抛弃原先形成的社会化，形成新的社会化；继续社会化则是在原先社会化的基础上进一步的发展、提高，使之更加完善。第二，方式不同。再社会化过程是一种思想和生活方式以及行为模式向另一种思想和生活方式以及行为模式的基本的、急剧的、迅速的改变，不适应感很强烈；而继续社会化是逐渐的、部分的变化，往往是在不知不觉中进行的。

（三）预期社会化与发展社会化

根据社会化发生的阶段顺序，可以将个体社会化划分为预期社会化和发展社会化两个类型。

预期社会化的概念最早由美国社会家黙顿提出，它指的是个体为了成功成功地扮演所期望的社会角色而获得社会价值观、社会行为规范和知识、技能的过程。

发展社会化是继续社会化的一个特殊表现形式，是一种为适应社会生活的变化、承担新的角色而主动学习与调适的过程。 （四）正向社会化与反向社会化

根据实施社会教化的不同，可以将社会化分为正向社会化与反向社会化两种类型。

正向社会化是指年长的一代对年轻的一代人传递文化和实施教化的社会化过程。

反向社会化是指年轻一代人向其前辈施加影响，向他们传授社会知识、价值观念和行为规范的社会化过程。 三、个体社会化理论

从个人的角度来看，社会化是发展自我的过程，是发展独特个性的过程。个性的核心是自我，即个人对自己有别于有别于和他人的独特个人身份的自觉体验。自我概念并非与生俱来的，他是社会化的产物，是在人的一生中通过与他人的相互作用而产生和发展变化的。自我是如何产生的？在个体的整体生命周期中又是如何发展的？这是社会学、心理学和教育学等学科普遍关心的一个重要问题。对上述问题的

探究和解答是社会化理论的主要任务。 （一）库利的镜中我理论

美国社会心理学家查尔斯-霍顿-库利是最早提出人格是通过社会互动而发展的社会学家之一。他认为人是从社会中、从与他人的交往中获得自我概念的。库利的社会化理论建立在他的“镜中我”概念之上。所谓“镜中我”，即一个人的自我形象在别人看他是什么样子的反映，或者说是这个人认为别人看他是什么样子的反映。

在库利看来，自我作为一个社会互动的产物，他的出现经历了三个阶段：首先，我们观察到我们在他人面前的行为方式；其次，我们领悟了别人对我们行为的判断；再次，基于对他人反映的理解，我们评价我们的行为。简单的说：我们根据想象别人对我们自我行为级外表的感觉来理解自我。 （二）米德的角色借用理论

符号互动论的代表人物，美国哲学家、社会心理学家乔治-赫伯特-米德认为，自我有一种不同于生理学有机体本身的特征，它并非与生俱来，而是在社会经验与活动的过程中产生，即是作为个体与整个过程的关系及与该过程中其他个体的关系的结果发展起来的。由此可见，和库利一样，米德也对他的“自我”概念做出社会的限定，即他是从社会整体、社会和个体的互动的视角来定义自我的。

米德将自我区分为主我（I）和客我（me）两个部分。米德关于自我的基本结构即主我和客我的分析，最典型地体现了个体与社会、主体与客体之间的相互作用。

米的认为，社会化最重要的产物之一就是人有能力预料他人对自己的期待并据此形成相应的行为。在他看来这种能力是通过角色借用来获得的。

米德将客我在个体社会化过程中的发展分为三个阶段：模仿阶段、嬉戏阶段和群体游戏阶段。他认为，两岁以前的儿童处在模仿阶段，这一阶段的儿童只能通过与父母的“手势交流”来模仿父母的动作，其客我并未真正发展起来。从两岁开始，儿童进入嬉戏阶段。在这一阶段，儿童通过借用具体的重要他人的角色，第一次开始把自己看作社会客体，其客我开始得到发展。但是，这一阶段的儿童还不能理解角色借用的意义，他们只是玩耍生活中的社会角色。三四岁后，群体游戏阶段开始。在这一阶段，儿童参加有组织的游戏，在其中扮演真实的角色，而且必须同时考虑到所有参加游戏者的角色和观点。他们已经发展起了一般意义上的人（即概括化他人）对他们的要求和期待的观念，开始借用概括化他人的角色。至此，他们已经将“社会”内化了，客我的形成过程已经完成。 （三）弗洛伊德的自我意识理论

现代心理学的创始人之一西格蒙德-弗洛伊德对个性的主要看法是：人类的行为动机中（如果不是大多数的话）是无意识的。他认为，人的大量心理活动产生于无意识领域，这是意识和“理性”难以进入的区域。

弗洛伊德认为个性的构成由本我、自我、超我三部分组成。本我即原我，指原始的自己，包含生存所需的基本欲望、冲动和生命力。自

我，其原意既是“自己”，是自己可以意识到的执行思考、感觉、判断或记忆的部分，自我的机能是寻求“本我”冲动得以满足而同时保护整个机体不受伤害，它受“现实原则支配”，为本我服务。超我，大致相当于米德的“客我”，是人格结构中代表理想的部分，它是个体在成长过程中通过内化道德规范，内化社会及文化环境的价值观念而形成的，其主要机能在监督、批判及管束自我的行为，超我的特点是追求完美，所以它与本我一样是非现实的，超我的大部分也是无意识的，超我要求自我按社会可接受的方式去满足本我，它受“道德原则”支配。

本我、自我和超我三者的交互作用，构成了一个人个性的整体和特质：“本我”代表了生物性的一面；“自我”构成了心理性的一面；“超我”意味着社会性的一面。 （四）埃里克森的终生社会化理论

“新弗洛伊德主义者”埃里克森作为弗洛伊德的学生，深受弗洛伊德人格理论的影响。然而同时，他也对弗洛伊德的理论进行了修正。弗洛伊德对人格发展持早期决定论的看法，认为个体童年经验决定其一生；埃里克森则将发展自我的概念扩大成了毕生社会化的理论。他认为，人格的发展是终其一生的时期，而不仅仅是儿童期的任务。自我随着人一生不同时期的发展要求而不断发展变化。

埃里克森将自我的发展分为八个心理阶段，每一阶段的自我发展均将面临不同的“认同危机”，各阶段认同危机的化解则代表自我发展顺利；但如果前一阶段中的认同危机得不到及时化解，则会影响后一

阶段的人格发展。埃里克森的自我发展阶段以“认同危机”定义，可分为以下八个阶段：

一、信任对不信任（婴儿期）：出生至周岁的婴儿 二.自主对羞怯多疑（童年早期）：1-3岁的儿童 三、主动对愧疚（童年后期）：4-5岁的儿童 四、勤奋对自备（学龄期）：6-11岁

五、自我认同对角色混乱（青春期）：12岁至青年期 六、亲密对孤独（青年期） 七、代际关怀对自我沉浸（中年期） 八、完美无缺对悲观绝望（老年期） （五）皮亚杰的理性自我理论

瑞士心理学家和哲学家让-皮亚杰并没有对人格发展进行整体的研究，他只关心人格发展的一个局部，即认识的发展。皮亚杰以智力“操作”类型作为思维发展的标致将儿童的认知发展分为四个阶段。这四个阶段是：

1.感知运动阶段：从出生大约到两岁，儿童通过某种原初的格局来对待外部客体，能开始协调感知和动作间的活动。但其感知运动的智力还不具备操作性质，因为儿童的活动还没有内化。这一阶段的儿童完全是通过他们的感觉器官与外界环境的接触来感知和了解世界的。 2.前操作阶段：从两岁持续到七岁，在这个阶段儿童学会说话，开始以符号作为中介来描述外部世界。这一阶段儿童还有一个特点就是高度的自我中心主义：他们几乎完全从自己的角度来看问题，不能理

解他人的角色并从他人的角度来看问题。

3.具体操作阶段：大约从七岁持续到十二岁，在这个阶段，儿童能进行具体操作，也就是能在具体事物相联信的情况下，进行逻辑操作。这时的儿童思维已经具有了可逆性和守恒，守恒是这个阶段的重要标志。

4.形式操作阶段：大约从十二岁开始到十五岁结束，在这个阶段他们的思维能力已超过事物的具体内容或感知的事物，思维水平已经达到逻辑思维的高级阶段，能够进行高度形式的、抽象的思维，能够进行思维的逆向性和互反性变换。

（六）科尔伯格的道德自我理论

道德发展阶段是以不同年龄儿童道德判断的思维结构来划分儿童道德观念发展阶段，强调儿童的道德发展与其年龄及认知结构的变化有很大关系。他强调道德发展是认知发展的一部分；强调道德判断同逻辑思维能力有关；强调社会环境对道德发展有巨大的刺激作用。 科尔伯格运用道德两难法作为研究人的道德判断发展的重要手段，将儿童道德判断发展划分为三种水平、六个阶段。 1.前习俗水平

其基本特征是：儿童由外在要求判断道德价值，服从规则以及避免惩罚，遵从习惯以获得奖赏；具备关于是非善恶的社会准则和道德要求，但他们是从行动的结果及与自身的利害关系来判断是非的。这一水平有两个阶段：第一个阶段是惩罚与服从定向阶段。第二阶段是天

真利己主义阶段。 2.习俗水平

其基本特征是：儿童以他人期待和维持传统秩序判断道德价值，遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢，遵从权威，避免受到谴责；有了满足社会的愿望，比较关心别人的要求。这一水平又分为两个阶段：第一个阶段是好孩子道德定向阶段。第二阶段是维护权威或秩序的道德定向阶段。 3.后习俗水平

其基本特征是：人们自觉守约、行使权力、履行义务、判断道德价值，遵守社会契约，维护公共利益，遵从良心式原则，避免自我责备；力求对正当而合适的道德价值和道德原则作出自己的解释，履行自己选择的道德准则，而不理会权威人士是否支持这些观点。这一水平又分为两个阶段：第一个阶段是社会契约的定向阶段，第二个阶段是普遍的道德原则的定向阶段。

第二节 社会化的主要内容

一、个体社会化的基本内容

个体社会化的基本内容，是指每一个个体参与社会生活、从事活动必须的社会化内容。最基本的社会化内容应该包括培养基本的生存技能，培养承担社会角色的能力，促进个性的形成和发展，培养正确的自我观念，传递社会文化，促进社会成员对社会共同价值观念的内化等。

（一）掌握生产、生活基本知识和技能，学会学习

1.掌握生活和劳动技能是社会化的最基本要求。一个人要生存首先要解决吃穿问题。

2.在个体发育过程中，还必须要掌握一定的劳动技能。

3.此外，在现代社会中，社会变迁的速度加快，知识更新周期缩短，要想适应现代社会发展和变化，个体必须不断学习，及时更新自己所掌握的有关生产和生活的知识和技能。 （二）认同社会化，学习社会规范

认同社会化是个体社会化的一项基本内容，它是指个人在社会化过程中通过学习、领悟而将特定的社会文化内化于自身的过程。 社会规范是调整人们行为的各种条例或准则，是维持社会秩序的重要工具之一。社会规范规定了在特定情况下人们可以做什么，不可以做什么，什么是必须做的。 （三）学习和扮演社会角色

社会角色与社会地位相连，社会上的每一种地位都有一套被期待的，与这种社会地位相应的权利义务和行为模式。所谓角色就是这套权利义务与行为模式体系。

事实上，人们可以有几种不同的地位，每一种地位又可能附有几种不同的角色，这样人们便处于一种“角色丛”中。

但值得注意的是，社会角色社会化绝不仅仅只是个体被动学习关于其特定文化中的社会地位的角色期待，按照这一期待亦步亦趋地扮演这些角色的过程。

（四）确定生活目标和人生理想

生活目标和人生理想的确立是个体社会化的重要内容之一。生活目标与人生理想既有区别又密切相关，生活目标是通过自己的努力可以实现的具体目标，人生理想是人们对自己未来的合理想象或希望。无论生活目标或人生理想的确立都与一个人的人生观密不可分，都是关于认为么活着和怎么样活着的根本看法在现实生活中的外观或体现。 （五）培养完善的个性

对于个体而言，社会化就是个体内化社会文化和社会规范，形成自己独特的个性的过程。所谓个性就是指一个人在其生活、实践活动中经常表现出来的、比较稳定的、带有一定倾向性的个体心理特征的总和，是一个人区别与其他人的独特精神面貌和心理特征。

个性的形成不能完全排除先天因素，但主要取决于后天的环境和条件及主观的努力。

二、个体社会化的阶段内容

个体社会化是贯穿于个体一生的社会化过程，每一个社会对于不同年龄阶段的个体所要扮演的社会角色都有不同的权利和义务要求。每一个个体要想很好地适应社会，在社会中更好地生存和发展，就必须不断地学习和适应各个不同年龄阶段所提出的社会问题，不断地进行着社会化和再社会化。 （一）童年期的社会化内容

童年期和青春其都是现代工业社会的发明，在前工业社会并不存在儿童期和青春期的概念。

童年期是社会化的关键时期，个体在童年期的社会化，主要是学习预言、生活知识和培养认识能力，掌握行为规范，建立情感联系，发展道德及价值判断标准等。 （二）青春期的社会化内容

青春期是个体社会化历程中的关键期，也是个体发展的一个危险期。

根据埃里克森的社会化理论，青春期是个体从追寻到自我定向的关键时期。在这一时期，如果青少年将各种新的角色与原有角色很好地统一合在一起，形成一个和谐的角色丛，就会形成良好的自我认同感，否则，将会出现自我认同危机，严重影响今后的人生发展。 （三）成人期的社会化内容

一般而言，个体在进入成年期以后，职业的预期社会化已经完成，职业生涯正式开始。这一时期，个体通常还需要婚姻建立新的家庭。因此，许多新的社会角色需要成人去学习和适应。

美国心理学家布利姆认为成年期社会化与童年期和青年期的主要区别在于：童年期和青年期偏重于确定个人的价值标准和动机，而成年期的社会化则偏重于使价值标准见诸于行动。 （四）老年期的社会化内容

老年期一般从退休算起，它通常意味着地位的丧失。就像青年期被看作一生中最有希望一样，老年期则被认为是希望最少的时期。 在这一时期，社会化的主要内容表现为，个人必须学会调整自己，以求得于社会声望的降低、身体机能的下降、面临死亡，以及一个人的

生活失败等相适应。

第三节、教育在个体社会化中的作用

社会化是个体有生物人转化为社会人的过程，这一过程贯穿于个体生命的整个过程。在社会化过程中，个体受到包括教育在内的各种社会机构的影响。一般认为，在现代社会中对个体影响最深的、最为重要的群体和机构主要有家庭、学校、同辈群体和大众传媒等。 一、教育与社会化的关系 （一）教育等同于个体社会化

等同于的代表人物是法国著名社会学家、教育社会学家的奠基者埃米尔-迪尔凯姆。他认为，教育是年长的几代人对社会生活方面尚未成熟的几代人所施加的影响。其目的在于，使儿童的身体、智力和道德状况都得到某些刺激和发展，以适应整个社会在总体上对儿童的要求，并适应儿童将来所处社会环境的要求。由此，特得出这样的推论：“教育在于使年轻一代系统地社会化”。在他那里无论是教育还是个体社会化，其目的都在于传递社会文化，并将特定的社会文化内化于个人。因此，教育即等同于个体社会化。 （二）教育大于个体社会化

这种观点认为，教育除了担负社会文化，维持社会生存的智能外，还有一个重要的职能即促进社会的进步和变革；而个体社会化的主要智能在于传递社会文化，维系现存的社会秩序。个体社会化的主要功能是造就认同现有社会文化和社会秩序的人，而理想的教育不仅要使

个体认同现有的社会文化和社会秩序，而且要培养人的批判精神、创新意识和创新能力，使其能够积极主动地促进社会变革，推动社会的发展和进步。这样看来，教育的内涵要比个体社会化的内涵丰富，教育大雨个体社会化。 （三）教育小于个体社会化

这种观点认为，尽管教育与个体社会化的关系非常密切，但二者并非同一个概念。社会化的范畴要大于教育。学校教育是社会化的重要组成部分，是一种十分重要的社会化形式和机制，但不能完全等同于社会化；影响社会化的因素除了学校教育外，还包括家庭、同辈群体、大众传媒等许多因素，学校教育仅仅是其中的一个影响因素。 二、社会化的主要教育机构

所谓社会化机构，又称社会化主体，指的是那些对于个体社会化影响最深、最为重要的群体和机构。在现代社会中，家庭、学校、同辈群体和大众传媒四种社会化主体在个体一生的社会化过程中始终发挥着重要作用。 （一）家庭

父母和家庭的其他成员是人们接受社会化最基本的文化环境和最早的单位，是儿童时期社会化的最重要的力量，他们对于成人的行为也有重要的影响。正因为家庭是我们所遇到的最初的社会化主体，他对个体人格的塑造有着核心作用，因此，社会学家库利将其称为“人类本性的培养所”。 （二）学校

具体而言，学习作为除家庭外最重要的社会化主体，对青少年的社会化功能主要体现在以下几个方面：第一、通过正规的学校教育，儿童被教之以社会生活所需的技能和态度；第二、进行各种社会角色的初级社会化，学习各种社会角色的角色规范与角色期望；第三、向学生直接或间接灌输社会的主流价值观念；第四、使学生学会对非个人的规则和权威遵从。 （三）同辈群体

同龄群体是指有一些年龄相仿，兴趣爱好大致相同、社会地位大致相当的人，为了满足情感需要而自发形成的伙伴群体，在人的不同阶段，每个人都可能接触一些同龄群。

对于儿童来说，同辈群体的社会化与他们在家庭和学校中接受的社会化是大不相同的。这种不同主要表现在：首先，同辈群体中的社会化大部分是在未经事先安排的情况下，在无意之中进行的。其次，在同辈群体中，儿童与同伴的地位是平等的，他们之间的相互交往和各种活动是建立在这种平等的基础之上的。再次，在同辈群体中，儿童完全根据自己的兴趣来安排活动内容。最后，在同辈群体中，儿童有自己的亚文化和价值标准。 （四）大众传播媒介

大众传播媒介简称大众传媒，是指“在传播途径上有用以复制和传播信息符号的机械和有编辑人员的报刊、电台之类的传播组织居间的传播渠道，具体分为印刷媒介，包括报纸、杂志和书籍；电子媒介，包括电影、广播和电视。”今天人们通常把报纸、广播、电视和网络

称为四大传媒。

大众传媒是一种强大的社会化主体，随着网络社会的来临，大众传媒更成为一种最不可忽视的社会化力量。电视和网络是当前影响儿童社会化的最重要的大众传媒。

第五章 教育与社会民主

自20世纪80年代以来，随着多元社会的来临，以及批评教育学的兴起，在许多国家公民教育已经成为教育家、政治家和社会学家关注的对象。这样，作为教育与民主关系问题就成为了教育社会学研究的一个重要主题。

第一节 民主、民主教育与教育民主

一、民主的概念

历史上有两位著名的人物对雅典民主政治思想进行过出色的阐述：一位是雅典著名政治家伯里克利，一位是古希腊著名哲学家亚里士多德。

伯里克利在为雅典阵亡将士举行国葬典礼上所致的一篇著名的演讲词中，对雅典民主的思想和目标进行了明确的表述。从伯里克利的演讲词中我们可以看出雅典民主包括人民主权、公民平等、积极参与自我管理、法治、自由以及决策民主等含义。

对古代民主最杰出的描述来自于亚里士多德。尽管亚里士多德本人并不赞成民主制度（他将民主政体成为平民主义政体），但他还是在其著名的《政治学》中对古希腊民主政体的主要特点进行了最恰当和最简洁的描述。

从亚里士多德的描述中我们可以看到，民主政治的基本精神是自由。

二、民主概念的“泛化”和“窄化”

在20世纪的政治哲学中，“民主”的概念得到了进一步的研究，出现了“泛化”和“窄化”民主内涵的两条路线。“窄化”论者以马克斯-韦伯、约瑟夫-熊彼特、塞缪尔-亨廷顿为代表，他们将民主看作一种程序。

在马克斯韦伯看来，民主并不是那种作为全体公民进一步发展基础的民主，它至多只能是被看作确保政治和国家领袖富有效率的关键机制。

在约瑟夫熊彼特眼中，民主意味着一种政治方法，即实现政治---立法和行政===决策的一种制度安排。

塞缪尔-亨廷顿则认为，民主政治的核心程序是被统治的人通过竞争性的选举来挑选领袖。他认为，选举是民主的本质。从这一本质中产生了民主制度的其它特征。

“泛化”者以约翰-杜威为代表，他将民主看作一种生活态度，认为：“民主主义不仅是一种的形式，它首先是一种联合生活的方式，是一种共同交流经验的方式”。在杜威看来，民主作为一种社会理念，要比在政治民主中的最佳范例所展示的内容更广泛和更完备。 首先，杜威将民主视为一种不断演进的存在。

其次，杜威的民主概念中积极参与的多元模式的中心地位，也使它不同于传统的形式上的政治民主的概念。

最后，杜威的民主理论特别强调民主的伦理价值。 三、民主教育和教育民主的区别和联系

民主教育与教育民主是两个极易混淆的概念。民主教育是指“为了民主的教育”，而教育民主则是指“民主的教育”。民主教育与科学教育并列，与教育相对，是一种政治教育。教育民主则是与教育相对，是实现民主教育的一条重要途径。教育民主既是实现民主教育的一种手段，也是民主社会中教育的一种追求目标，一种理想状态。

第二节 民主素质及其基本构成要素

一、民主素质的概念

就目前占有的资料来看，国内学者没有一个严格的“民主素质”概念。但是，许多学者都对民主素质进行了描述和分析。

杜威将“民主素质”描述为公民对于社会关系和社会控制的“个人兴趣”，以及能够促进社会变化而又不致引起社会混乱的“心理习惯”。由于杜威没有进一步对所谓的个人兴趣和社会习惯进行阐述，因此他关于民主素质的描述就显得过于抽象，需要进一步细化、具体化。 帕特丽夏-怀特受杜威的影响，也把民主看作一种社会生活的形式，共同交流的场所，看作壁垒的打破，利益的共享。

石中英认为，民主依赖于教育，教育为民主所做的事情就是培养“民主公民”。而要培养民主公民，首先要弄清楚民主公民的素质结构。 我们认为，民主素质是指公民所具备的民主素养。

二、民主素质的基本构成要素

民主素质是指公民所具备的民主素养。民主知识、民主态度和民主能力是其有机组成部分，它们共同构成了公民的民主素养。 （一）民主知识

所谓民主知识就是“民主是什么”的知识，是有关民主的历史、含义以及民主的本质等方面的知识。这些知识以命题或者命题网络的形式表征，具有相对静止性。但是，这些知识却是公民民主素质的重要组成部分，对于公民形成正确的民主态度，提高民主能力而言，起着基础和前提的作用。 （二）民主态度

民主态度是一个人过民主生活时应该具备的比较稳定的思维与行为习惯。它是公民从事民主实践所应该具备的另一种重要的民主素质。

民主态度包括“对待民主的态度”和“为了民主的态度”两个部分，“对待民主的态度”是指公民对民主价值判断和感情倾向，包括对民主的价值评价以及对参与民主政治的态度等，主要表现为对公民对于民主的喜爱与憎恶、支持与反对等不同的情感和态度。“为了民主的态度”是指公民为了进行民主实践而应该具备的态度，包括容忍的态度、批判的态度、妥协的态度等。其中，“对待民主的态度”是基础，他对于“为了民主的态度”而言，具有一定的决定作用。 （三）民主能力

民主能力是指公民具有有效地从事民主实践的能力，包括公民对于影响力的感知、政治效能感、政治涉入，以及表达能力、沟通能

力、协调能力、辩护能力等。 1.影响意识

影响意识是一项重要的主观政治能力。对影响的意识不同，可以反映出公民主观能力上的差别，而这种差别，又可以影响到公民的参与行为。 2.政治效能感

所谓政治效能感，是指个体对自己是否具备以及在多大程度上具备影响政治事物的能力的信念或信心。如果说影响意识是公民对政治“输出”系统所产生的影响的主观感受，那么，政治效能感则是测量公民对政治“输入”系统施加影响的主观感知能力。 3.社会参与能力

民主生活需要广泛的参与，人们的社会参与能力是民主能力的重要组成部分。政治产于的方式和程度、社会参与的方式和程度可以在一定程上反映出一个公民的民主能力的大小。积极的民主参与对于强化政治效能感，弱化人们对于权利中心的疏远感，培养对集体问题的关注，形成一种积极的、具有知识并能够对事务更有兴趣的公民、具有重要的意义。

第三节、学校民主教育与学生民主素质关系的实证研究 民主问题是现代社会教育与政治关系的核心问题，培养公民的民主素质，促进政治的民主化是现代教育最重要的政治功能。民主社会建设、存续和发展需要具备民主素质的公民，而民主素质的提高有赖于学校教育。培养社会主义民主公民是当前我国各级各类学校的政治责

任和政治使命。

一、民主教育与民主素质的两种理论视角

大体而言，学校教育的政治社会化理论主要分为两种观点：社会化观点和分配观点。 （一）社会化观点

社会化观点认为学校主要是向学生提供学习经验，是学生获得社会生活所需的各种知识、技术、行为模式和价值观念，从而形成独特的自我，履行其社会角色，实现社会关系的维系与再生产。

以这种观点看待民主教育，可以得出下列结论：学校通过正式的课堂教学包括课程、仪式、教师的举止等，以及各种非正式活动如课外活动、学生政治团体活动等，向学生提供学习民主生活的经验，是学生获得民主知识、养成正确的民主态度，锻炼参与民主政治的能力，为今后参与成人社会的民主政治生活奠定基础。 （二）分配的观点

学校教育的分配观点认为，在现代社会中，成人角色的分配主要是根据个人受业的学校、所学课程的类型，以及年限的长短，而不是根据在学校学习的内容。从分配的观点来说，教育的标签对于个人的社会身份具有极为重要的意义。梅耶将分配观点的基本命题总结为以下三个方面：第一，在现代社会中，假定在学校内所学的东西维持稳定，那么，一个人的成功基于他所受教育年限的长短和类型；第二，学生根据社会赋予学校的地位，采取适合此地位的人格与社会特质；第三，成人根据他们的教育成就所赋予的角色和期望，采取适合于这些角色

的社会特质。这种观点认为：是否接受学校教育本事就对个人未来的整个社会生活产生重大影响，“就学”本身就是某种社会身份的象征；此外，由于社会赋予不同类型的学校与课程不同的社会地位，就读于学校，学习不同课程的学生对于未来的期望也就产生显著差异。 二、我国高中生民主素质与学校民主教育的现状

民主素质的培养是学校对学生进行政治社会化的一个重要内容。政治社会化理论的基本假设是儿童期和青少年早期政治学习对青少年后期和成年期政治态度和政治行为具有决定性影响。高中阶段是学生人生观、世界观和价值观形成的关键期，关注和研究高中生民主素质的培养，对与公民民主素质的整体提高具有十分重要的意义。 为了掌握高中生民主素质与学校民主教育的现状及两者之间的关系，2005年11月，笔者运用有目的的抽样的方法从北京市公立的高中中分别抽出五所“市级示范性高中”和五所“非示范性高中”的3000名高中生作为样本进行了调查研究。 （一）民主知识方面

统计结果表明，高中生对于民主本身的知识储备还不够丰富。与民主态度和民主能力相比，学生整体之间在民主知识的掌握方面的差异不大。但在具体知识的掌握方面存在较大的差异。 （二）民主态度方面

在对待民主的态度方面，调查发现，近80%的高中生表现出对民主的喜爱、支持和赞同的情感和态度。喜爱、支持和赞同民主，对于民主持有积极的价值判断和情感倾向，是现代公民必备的民主素质。这

种素质的提高有助于民主政治的顺利实施。 （三）民主能力方面

统计数据显示，有近60%的高中生意识不到对其生活的影响，目前还只是生活中学习这一“社会真空”中。整体而言，与美国、英国、德国、意大利等国中学生相比，我国高中生的政治影响意识较低，主观民主能力不高。

三、学校结构因素与高中生民主素质的相关分析

根据调查数据对高中生民主素质与学校民主教育进行相关分析、多元回归分析个差异检验，结果表明学校结构因素与高中生民主素质之间存在下列关系： 学校结构因素vs民主素质 学校声望----民主知识 学校声望----民主态度 学校声望----民主能力 预期成就---民主知识 预期成就----民主态度 预期成就----民主能力 相关分析 ** *** ------ *** *** *** 整体因素回归分析 ------- ------- ------- ------- ------- *** *代表显著相关，**代表非常相关，***代表极为相关，---代表没有显著相关

四、社会化因素与高中生民主素质的相关分析

学校社会化因素与高中生民主素质的关系，除了学习教学因素与民

主能力之间呈现显著相关外，学校教学、活动参与与民主知识、民主态度个民主能力之间均呈现极为相关。学校社会化因素与高中生民主素质的具体关系如下表： 学校社会化因素vs民主素质 学校教学----民主知识 学校教学----民主态度 学校教学----民主能力 活动参与---民主知识 活动参与----民主态度 活动参与---民主能力 相关分析 *** *** *** *** *** *** 整体因素回归分析 *** *** * *** *** *** *代表显著相关，**代表非常相关，***代表极为相关，---代表没有显著相关

五、改进我国学校民主教育的对策探讨

完成学校所肩负的培养社会主义民主公民的政治责任和政治使命必须具备的条件之一，就是学校本身必须是民主的。民主社会所需要的教育必须是民主的教育，民主本身就是一项重要的教育原则。只有当教育本身变得民主的时候，当它成为一个民主主义的共同体的时候，当学生和教师都同样享有民主的时候，他才有可能培养出具备民主素质的公民，学校的民主责任才能真正的实现。

（一）充实课程中的民主教育内容，改进学校直接民主教育 目前中学教育中民主知识的内容还不是那么全面和深入，民主知识

的呈现形式也不利于学生的学习和掌握，这主要表现在一下几个方面：

第一，高中政治课教材中对于民主概念的理解不够全面，主要在政治领域使用这一概念，将民主限定在国家制度和人民权利层面上。 第二，高中政治课教材中对于民主知识的呈现方式不够生动形象，追要介绍一些抽象枯燥的概念，与我国社会主义民主政治建设的现实和学生自身的生活实际及身心发展特征相去较远。

第三，高中政治课教材中对于民主知识的介绍与传播在时间安排上太靠后，主要集中于高三阶段。

另外，高中政治课教材中对于民主知识的介绍没有单独成为章节，而是散见于关于国家制度、政党制度、民族和宗教制度的介绍之中。无论是时间上的安排还是内容上的设计都不有利于学生对于民主知识的学习。

鉴于民主教育中存在的上述不足和缺陷，我们认为有必要从一下几个方面改进高中生的民主教育。首先，在对高中生进行民主知识的教育时，应该把民主作为一种现代社会的生活方式来看待，把民主概念扩展到政治领域以外的其他领域。其次，高中教材应适当介绍改革开放以来我国农村村民民主自治制度、城市居民民主自治制度和企业职工代表大会制度等基层民主建设的发展历程和基本情况，并正确引导学生对基层民主建设中暴露出来的、噬待研究和解决的问题进行研讨。此外，教材在编写中还应密切联系学生的日常生活和学校生活。再次，在编写高中政治教材时可适当提前呈现关于民主的知识，最好

能安排到高一或高二的教材之中。最后，为了更好地传播和普及民主知识，有必要在高中政治教材中就民主问题设专章进行讲解。最好能够在中学增设一门教育的选修课，编写专门的《中学生民主教育读本》，以便能够全面深入地向高中生进行民主知识和民主理论教育。 （二）营造学校的民主环境和民主氛围，重视学校间接民主教育

为了民主的教育本身首先必须是民主的。只有民主的教育才能在对学生进行民主教育的过程中收到实效，才能真正地促进学生民主素质的全民提高。 1、培养民主校风

为了提高学生的民主素质，促进民主社会的发展，学校本身必须成为一个民主机构，这就要求学校必须具备民主的校风。

2、促进学生自治学生自治就是学生自己管理自己。对于一些涉及学生自己的事务，由学生组成社团的形式进行自我管理，就是所谓的学生自治。 3、营造教学民主的环境和氛围

营造民主的教学环境和教学氛围要从师生关系、教学方法等多方面入手，只有建构了民主的师生关系、选主的教学方法、实现了课程设置和教学内容的民主，营造民主的教学环境和教学氛围才能落到实处。 4、营造学校民主管理环境和氛围

公民对于国家和社会事物的参与程度的大小，是衡量政治民

主与否的一个重要指标。为了提高公民的民主素质，使其具有民主的意识和能力，就必须改进学校的管理工作，使教师和学生更多地参与到学校管理的过程中来，以便使他们在学校的民主管理过程中学会民主生活，提高民主素质。

第六章 教育与社会分成和社会流动

教育是一个社会子系统，这句话包括两个方面的含义：一方面，社会的结构必然制约和影响教育的发展；另一方面，教育对于社会巨系统又具有一定的功能和作用。就教育与社会分层和社会分层的关系而言，同样包括两个方面的内容：一方面，社会层级在一定意义上决定了特定群体和个人的受教育机会；另一方面教育也会有助于或有碍于个体的社会流动。教育与社会分层和社会流动的关系研究是教育社会学的经典课题，无论是功能论还是冲突论都曾对此有过深入研究。 第一节 社会分成与教育机会均等

现实中的人类社会是一个高低分层的社会，任何一个社会群体或个人都会占据一个社会位置，处于不同的社会层级之中。不同社会层级的群体或个人的受教育机会存在较大差异。 一、社会分成的含义

社会分层是指依据一定的社会属性，将社会成员分为高低有序的不同层次和的等级的过程。社会分层是分析社会纵向结构的一个重要概念。社会分层体现了社会群体的结构不平等，反映出人们获得物质性或象征性报酬的差异。 二、社会分成理论

社会分层主要关注并试图回答以下问题：首先，社会为什么会出现分层？或者说，为什么人们会在财富、权利和声望等方面存在如此大的差异？其次，社会分层是必要和公平的吗？对于上述问题的不同回答，形成了三种不同的社会分层理论：功能论的、冲突论的以及进化论的社会分层理论。

（一）功能论视野中的社会分层

受帕森斯影响的社会学家主要采取功能论的观点解释社会分层现象。在功能论看来，社会分层既是普遍存在和必不可少的，同时也是一种公平的社会特征。为了维持社会的正常运行，一定程度的社会分层是必要的。

（二）冲突论视野中的社会分层

受马克思和韦伯影响的社会学家主要采取冲突论的观点解释社会分层现象。欧洲的社会学家在社会分层理论上一向赞成冲突论的观点。在冲突论者看来，社会分层并非为社会发展所必需，也不是不可避免的。相反，社会分层是上层阶级对下层阶级剥削的结果，是照成人类不公平现象的主要根源。

冲突论视野中的社会分层理论认为，尽管社会分层肯定会符合那些从中受益者的需要，但是分层根本不是社会的一种功能上的必要。在冲突论者看来，社会分层实质上是某个集团为了保卫和强加它的经济利益而创造和保持下来的。社会分层仅仅是有钱有势者为了保持他们的优势而设计的一种不公平的社会制度。 （三）进化论视野中的社会分层

20世纪60年代以后，格尔哈特-伦斯基将功能论和冲突论关于社会分层理论中的某些观点结合起来，提出了社会分层的进化理论。 伦斯基认为，社会为了求得生存所需的基本资源是按照功能论者所说的那样分配的，既是为了吸引难得的人才担任重要的角色。但是，社会的剩余资源---即不是生存必要的资源-----则是通过相互竞争的集团之间的冲突来分配的。

三、两种类型的教育机会均等概念

美国学者内格尔根据允许对教育活动的干预程度不同，区分出两种基本的教育机会均等的概念：积极的教育机会均等概念个消极的教育机会均等概念。这里的“积极”与“消极”与日常概念不同，他们不具有价值判断的意义，而是指对待干预教育的态度。积极的教育机会均等概念持有者主张对公民受教育机会进行干预，而消极的教育机会均等概念则反对对公民受教育机会进行干预。 （一）消极教育机会均等论

在对待与教育的关系方面，对于教育机会均等进行消极解释的学者都是非干预主义者。消极教育机会均等论的主要代表人物是罗伯特---诺奇克和米尔顿--弗里克曼

消极教育机会均等论的基本主张包括：（1）要求去除那些阻止人们接受公共教育的各种正式的（尤其是法律上的）人为障碍，包括种族、性别以及语言歧视等；（2）在处理教育中的自由与平等张力时，更加倾向于强调自由；（3）反对国家对教育的干预。 （二）积极教育机会均等论

在对与教育的关系方面，对教育机会均等进行积极的学者都是干预主义者。他们要求采取积极的措施来消除导致儿童在教育机会方面持续存在的不平等的社会环境差异。积极教育机会均等论的主要代表人物是约翰---罗尔斯和罗纳德---德沃金。

积极教育机会均论的基本主张包括：（1）在处理自由与平等之间的张力时，更加倾向于强调平等；（2）主张国家教育的结果进行一定程度的干预。

四、社会公平理论和教育机会均等原则

社会公平理论着重处理两对矛盾：一是自由与平等之间的矛盾，二是干预与自由市场之间的矛盾。在西方自由主义传统政治哲学中存在着三种占支配地位的社会公平理论：自由意志论、功能主义、自由平等主义。不同的社会公平理论对于教育机会均等的认识不同，从而形成三种不同的教育机会均等原则。教育机会均等原则着重处理一个三角关系，即教育、市场与之间的关系，或者说是教育、自由和平等之间的三角关系。

（一）自由意志论的教育机会均等原则

（二）功利主义的教育机会均等原则

（三）自由平等主义的教育机会

第二节 社会阶层与教育机会均等的经典研究

一、社会出身与受教育机会

（一）教育机会不均的显性表现与表现 （二）大学生的社会出身和文化行为 二、选择面前的不平等与选择的不平等 （一）“过分选择”与“选择不足”

（二）“选择的不平等”掩盖“选择面前的不平等” 三、才华型学科、自由文化与国家精英 （一）才华型学科与努力型学科 （二）自由文化与学校文化 （三）教学机构预言与国家精英

第三节 社会流动与教育

一、社会流动的含义 （一）垂直流动与水平流动 （二）代内流动与代际流动 （三）结构性流动与非结构性流动 二、垂直流动和教育 （一）代际流动与教育 （二）代内垂直流动与教育

第七章 学校的社会学分析

第一节 学校是一种制度化的社会组织 一、组织是一种稳定的人际合作关系网络 （一）组织与学校组织

（二）正式社会组织的特征 二、学校组织对个体的意义 三、学校组织的性质 （一）艾滋奥尼的组织理论 （二）斯格特的学校组织理论 四、学校组织松散的结构 五、学校组织的社会功能

（一）社会化功能是学习组织最为本质甚至是唯一的功能 （二）社会化和社会化选拔是学校的主要功能 （三）学校组织的社会功能范围在扩大 （四）学校具有社会控制功能 （五）学校具有监护功能 （六）学校具有文凭发放功能 （七）学校具有教育功能 第二节、学校组织文化 一、组织文化与学校文化 （一）组织文化及其意义

（二）学校组织文化及其教育作用 二、学校组织中的团体与学校亚文化 （一）学校中的群体分化 （二）群体亚文化 三、学生亚文化

（一）学生亚文化的影响因素 （二）学生亚文化功能 第三节、学生越轨行为 一、学生越轨行为的表现 （一）中小学学生的越轨行为 （二）大学生的越轨行为

二、学生越轨行为的社会学分析与对策 （一）失范理论 （二）文化传递理论 （三）社会控制理论 （四）标签理论 （五）文化冲突理论

第八章 班级社会学分析

学习是一种人际互动的过程，班级是一种社会体系，班级生活中的人际关系状况与学习过程有着直接的关系。师生之间、学生之间的活动关系的性质，都会对学生的学习与个性发展产生影响。这部分的主要内容包括运用班级的社会体系理论对班级的组织分析框架进行反思，探讨对班级进行组织分析的利弊及其对我国教育实践的影响，以及班集体的建设和教师在其中的作用等。

第一节、班级的社会学属性

人们对学校的组织属性存在一定共识，但对于班级属性存在较大的争议。分析班级的社会属性对于我们深入全面地认识班级这一社会事

实，积极有效地建设和培养班集体，具有十分重要的意义和价值。 一、班级：社会组织还是初级群体

学校是有相互间分工合作的群体构成的一种社会组织。在分工合作中，学校组织中的工作会分成不同的方面和层次。班级是学校教学中的一个很重要的层次。按照伯顿---克拉克的观点，班级是学校中最基本的教育活动----学习的发生地，是学校教育最主要的工作层面。 一般而言，人们主要从两个角度对学校班级的社会属性进行说明。一，是从逻辑上的种概念出发，视为一种社会组织等。目前，国内学者对于学校班级社会属性的分歧主要集中在班级是一种社会组织，还是一种社会初级群体的争议上。 （一）班级社会组织论

班级社会组织理论认为，班级这一社会组织区别于其他社会组织的两个重要特性是自功能性和半自治性。 1.自功能性

与其他社会组织一样，班级具有一定的功能。但前人关于班级的观点，如美国社会学家帕森斯的社会化功能论与选择功能、我国的学者陈奎喜照顾或保护功能、卫道治的人格化或个性化，都有可商榷之处。

班级区别于其他社会组织的首要特征是自功能性。一般来说，其他社会组织的“生存目标”都是指向组织外部的。这些社会组织可称为“他功能性组织”。早现代教育中，班级组织的生存目标具有“内指向性”，班级组织便于失去其它存在意义，其对于外部社会的各种功

能（如提高教学效率，便于学校管理等）也就失去了评价的参照标准。在这个意义上，班级首先是一种“自功能组织”。这是班级组织在功能对象方面的主要特征。 2.半自治性

半自治性，是作为非成人组织的班级并非靠自身的力量来管理自身，而是在相当程度上借助于外部力量。这是班级组织在运行机制方面的主要特征，这一特性源于学生的三种非成人属性：（1）从学生的自主意识水平来看，班级组织的运行趋于半自治性；（2）从学生的组织技能看，班级组织的运行滞限与半自治；（3）从学生的相对地位看，班级组织的运行被控半自治。 （二）班级特殊初级群体论

该理论以日本学者片冈德熊、国内学者谢维和为代表。片冈德熊任认为班级是在课堂里进行学习的人的群体。这种群体具有“角色分化是不断变化，相互之间关系带有很浓的相协助的色彩，集体的目标具有复数的流动性。在达到目的的形式上不大讲究速度，比较重视是否丰富多彩，是否有独创性”的特点。他们从班级人际情感、直接交往程度、成员的主体性凸显程度、角色多重性等方面出发，把班级视为初级群体。

班级是一种比较特殊的社会群体：首先，班级这种社会初级群体在互相活动方式上具有一种情感和理性的双重性；其次，班级具有较为统一的目标和行为上较大的整合性；再次，班级具有在形式上比较正式的群体结构。

将班级作为一种特殊的初级社会群体，对于克服学校教育中的管理主义倾向，更好地进行班级建设，促进学生的全面发展，具有十分重要的意义。首先，初级群体既可以满足学生学习的需要，也可以满足学生交往的需要，有助于学生的全面发展和健康发展；其次，直接的、面对面的互动方式可以更好地发挥学生的主体作用；再次，初级群体强调个别性调整，有助于学生的个性发展，促进教育教学目标的实现；最后，可以使班级中的各种非正式群体获得比较合理的对待，从而更好地发挥不同学生的特色和优势，提高班级的凝聚力，加强学生对班级的认同和归属感。 （三）班级属性动态论

李永生在其博士学位论文《班级中交往互动的研究》中认为，班级的成长是一个动态的过程，班级的发展大致要经历初建、发育和成熟三个阶段，每一个阶段对应一种班级形态。这样班级的社会属性就具有了某种动态的特征，我们将这种班级属性理论称为班级属性动态论。该理论认为，班级在发展成熟过程经历了三种不同的形态，不同形态的班级其社会属性不同。 1.班级的社会组织形态

班级初建阶段，班级活动以强制、命令和服从为主要特色，成员间的交往互动以正式的关系为主。这一阶段班级建设的主要任务是使班级生活有序化。因此，社会组织特征比较明显，班级属于“社会形态”。

2.班级发育阶段，教师与学生的目标期望和组织规范逐渐趋于一致，

师生之间，学生之间以及与其他班级之间交往互动具有相对稳定性，并且，在正式组织关系基础上，社会性关系建构进一步加强。有时可能发生冲突，但已可以通过情感沟通、行为调适与目标整合方式来消除矛盾，促进关系协调，保证班级目标的实现。学生能够更好地实现知识信息交流和社会能力的培养。这些特征恰恰规定了这一阶段班级具有社会体系性质，班级基本属于“社会体系形态”。 3.班级初级群体形态

这一阶段班级建设面临的任务是如何培养学生的主体性（主动性、自主性和创造性）问题。 此时，班级规范已经内化为成员身层次的自觉行为，维系班级力量更多的是淳厚的班级人际情感和自我伦理关系等班级的社会心理因素。在社会性关系充分建构基础上，自我伦理性关系建构进一步加强。班级直接的面对面的交往程度全面加深，成员角色扮演多样化。师生关系民主平等，学生之间彼此关心、相互爱护。班级处于自律状态。这些体现了特殊初级群体的特点，班级基本属于“特殊初级群体形态”。 二、班级是一种社会体系

将班级看作一种社会体系的理论以美国教育社会学家帕森斯为代表。他在《作为一种社会体系的班级：它在美国社会中的某些功能》一文中，从班级具有“在一定社会情境中以既定的目标导向为基础的交互作用”的特点出发，认为班级具有社会体系的三个特征：“（1）具有生产交互行为的角色组合；（2）行为者处于同一社会情境；（3）彼此有认识与规范上的协调一致性。而且作为社会体系的班级具有社

会化和筛选两大功能。

（一）帕森斯的班级社会体系理论 1.班级是一种社会体系

帕森斯是教育社会学研究中最早关注班级的学者。他于1959年发表了《作为一种社会体系的班级》一文，提出了班级社会体系概念、在班级中互动的条件，以及班级活动过程中的意义和作用，指出班级首先是一种社会体系。

（1）社会体系与组织分析人际关系的区别

组织内的关系是一种功能性关系，它直接想组织活动的目标，和技术性要求相关联，并直接和这个组织中的劳动分工以及劳动分工所构成的上下级互动关系相关联。相对而言，社会体系则指一种比较松散的关系，这种关系并不严格地诉诸功能性、技术性的基础。这种社会群体不排斥情感，甚至在某种情况下是依赖于感情的。 （2）社会体系的概念

帕森斯认为，社会体系是社会行为的单位，即在特定情境中两个以上的个体之间存在的具有稳定的相互作用关系的社会行动单位。它包括三个条件：1.特定情境的描述2.参与活动的人数3他是一个有边界的相对稳定的，可以作为一个整体看待的社会行动单位。在这一概念的基础上，帕森斯认为，班级是一个相对稳定的人际关系的关系体系。 （3）班级社会体系理论给我们提出了一个认识班级的新的角度和分析框架。班级不再仅仅是一个学习场所，或是一种文化传递的过程，不再是一个主要由教师控制的单向的互动活动。相反，它是一种社会

体系，强调所有成员的相互影响和依赖。这使我们得以关注到一些被忽略的问题，如师生关系状态以及对学生的影响，怎么样设计和班级人际关系，使其成为一种对学生发展有积极作用的潜课程等。 班级社会体系理论还强调教学中师生平等关系、学生之间的互助对学生的影响等问题。而且，这一理论对于情景的关注引导我们认识到，班级集体的形成是需要一定的情景影响的，如班级气氛会影响教学过程和结果。

（二）谢则尔和盖伦等对班级社会体系理论的发展

对师生关系及其对学生的影响的详细研究是谢尔盖和盖伦对班级社会理论发展做出的突出贡献。他们认为在班级中存在的关系类型主要有学生与学生之间的关系和教师和学生之间的关系两种。其中，师生关系对学生的发展影响更大。 1.影响师生关系的因素

概括起来分为两类，一是学生个性方面的因素；二是学校、社会制度方面的因素，即代表社会主流文化的发展要求的因素。 2.师生关系的类型及其表现和特点

师生关系可分为民主型、放任型、型三类。 3.不同师生关系对学生发展的影响

a教师为主的师生关系对学生存在着消极的影响。b民主型师生关系有助于学生的发展。

第二节、对班级的组织分析框架的反思

将班级看作一个正式组织还是看作一个社会体系，反映出人们对班级社会属性的认识差异。从社会体系的视角来分析班级的社会属性便于更好地反思班级组织分析框架的利与弊，也为班集体的组织和建设提供了一个新的思路。 一、关于班级群体的定位分析

我们把班级群体看作是社会行动的单位，认为它是由行动者之间相互协作、相互依赖、相互影响的互动关系构成的。在其中，每个人的角色、地位以及发挥的作用都不是固定的，成员之间的关系具有更多的合作意义，集体的目的是多重的，也是比较关注个人的特点和活动方式等。

另一种看法认为班级是一种定型化的关系。这种关系接近于科层制结构，角色固定、目标单一、成员之间是一种命令服从关系。运用组织理论分析班级，班级中的人际关系被定为定型的人际关系，比较看重班级中的秩序、学习目标的实现情况以及学习的效率等问题，容易忽视对学生个性发展等问题的关注。因此，这种定型化的关系类型不太适合定义学校中的班级活动。

按照片冈德熊的看法，非定型化的关系，即把班级作为一种社会体系来看待更有利于学生的发展，也符合教育活动的性质，容易给学生提供更多的发展机会。

二、对班级进行组织分析的不足

我们认为，班级的组织分析框架即与当代教育理念和教学实际不符，也与班级活动的实际情况不符，组织分析关注固定的结构和等级

关系，容易引起师生关系紧张，有碍于学生和教师的健康发展。 （一）组织分析关注固定的结构和等级关系，与班级活动的实际情况不符

首先，在实际教学活动中，班级不是学校组织中的行政层级，而是实施基层教育活动的单位，班级中的所有的学生都是平等的受教育者。

其次，强调对班级进行组织分析还会使班级在活动过程中过于强制、命令和服从。注重秩序性，看重每个人的行为与纪律要求的一致程度。

最后，将班级视作组织来看待还会造成过于关注形式上如何达到教育教学目标，而不太关注过程本身对目标实现的影响。 （二）对班级进行组织分析与当代教育理念和教学实际不符 在当前教育理念中，教师只是学生群体中的一员，是辅导员、咨询者、协作者。社会组织的观点把教师的权利神化、绝对化、行政化，这与当前的教育理念相冲突。从教学的实际情况看，传统的教师所具有的神圣地位已经不存在或者说发生了动摇。

在传统教育中，教师的绝对权威来自文化传统、知识水平以及教师作为道德化身所具有的人格魅力。

在现实生活中，教师曾具有的无论来自传统，还是来自知识以及来自于作为一个道德和人格化身的绝对权威，实际上都可能受到学生的质疑甚至是批判。在这种情况下，教师和学生之间实际上是一种互动的关系，彼此需要相互学习，相互支持。这和组织分析中把教师权力

行政化，把教师为班级行动的最高领导的观点是有一定的差异的。 （三）容易引起师生关系紧张，有碍学生和教师的健康发展 学生的亚文化存在着逆反的倾向，使得在教学过程中，如果教师过多的强调自己的控制权利、教学的秩序，以及个人对集体、对学校要求的无条件服从，这就必然会带来教师和学生之间关系紧张的问题，并扩大到学生之间，形成学生间的关系紧张，这对学生的学习和发展的影响都是很不利的。

此外，如果对班级进行正式的组织建设，班干部的角色是少不了的，由于班干部有着相对特殊的地位和利益，会导致一些家长运用提供物质和人际关系帮助的方式与教师进行交换。这无疑是一种教育现象，对学生的发展，对教师职业的纯洁性都有极大的害处。

第三节 班集体的组织与建设

一、如何建设班集体

班集体的建设需要我们树立正确的班级观念。班级是学习活动的行动单位，有利于每个学生的平等发展是建构班级人际关系的基本原则。固定的结构和秩序不是我们追求的重点，我们更关注的是如何建立彼此支持而非互相防备的群体关系，要考虑到整体的发展要求，并给每个人以表现和为集体做贡献的机会。 （一）集体成员充分信赖他人

在班级中，不能人为的把学生分成固定的角色，要让每一个人都成为积极参与集体建设的一员，都有平等的地位。只有这样，学生之间才能互相尊重、信任与依赖。

（二）宽容与助人是群体的价值认同

在班级活动中，学生能充分地理解每个人都有自己的特点和自己的发展要求；能够理解别人，接受别人与自己不同的想法与做法，并给他人以帮助。

（三）学生能够形成比较、自信的态度，具有创新精神 班级中群体关系的状况与学生能否形成创新精神是直接关联的，如果班级中，大家都相互排斥，那么就很少有人敢提出不同的意见，而缺乏提出不同意见的信心和勇气的学生也就不可能具有创新精神。 （四）较注重学生之间的合作与互助

研究表明，鼓励互助与支持要比鼓励竞争更能产生良好的学习效果。而培养合作与互助的最好方法就是让学生进行小组性的学习与工作。

二、发挥教师的积极期望 （一）教师期望的含义

教师期望是影响师生关系的一个重要的因素。教师期望主要指教师对学生在学习、生活等方面的未来发展所给予的期待和希望，分为积极期望和消极期望。积极期望主要表现为：教师对学生的肯定、表扬，对学生未来行为可能达到的结果表示乐观，并给予鼓励等。消极期望表现为：教师对学生关系冷漠，经常否定学生的做法，对学生的未来或者近期的发展表示失望等。 （二）教师期望的作用

研究发现，教师的期望对学生的影响很大。如果教师给予学生积极

的期望，那么学生的发展结果也会积极的；相反，如果教师给予学生消极的期望，那么学生的发展结果则是负面的、消极的。 （三）教师积极期望对学生影响的规律

研究表明，教师积极期望对学生影响存在一定的规律性。第一，年龄越小的学生受教师积极期望的影响越大，教师的积极期望对学生的影响随着年龄的增长而降低。第二，教师的积极期望对学习中等的学生和原来学生不太好的学生影响更大，而对原来学习好的学生影响要小一些。第三，教师的积极期望对女生的作用大于男生。 （四）如何发挥教师期望在班级建设中的积极作用

在建设班级的过程中，在建立教师与学生良好的人际互动关系的过程中，教师应该以积极的态度对待学生，包括运用肯定、赞赏、提出正面建议和积极鼓励的评价方式来对待学生。这样，既可以对学生产生积极影响，也会在班级中形成一种相互支持、互相肯定的风气。因此，应该有意识地发挥教师的积极期望的作用，使其即有益于学生成长，也有益于班级建设。

三、采用全体参与的班级组织形式

关于班级的组织与管理，片冈德雄将班级管理方式划分为“教师中心型管理”、“民主集中制集体领导型管理”和“一人一个角色的全体参与型管理”三种类型。

班级的“教师中心型管理”指的是教师在班级管理中所采用独揽班级各方面的事务，事必躬亲的一种班级管理方式。

班级的“民主集中制集体领导型管理”指的是在一个教师或辅导员

的指导下，几位学生干部作为组长或副组长，各自管理几个成员，并采用小组竞赛的方式加强小组的内部团结的一种班级管理方式。 “一人一个角色的全体参与型”班级管理方式增加了班级成员之间的互动，使得每个成员都获得了“存在感”，积累了一些干部工作的经验，并通过履行各种职责使得每个班级成员得以重新认识自己的潜能。比起前两种班级管理方式，这种强调全体参与的班级管理方式会使更多的学生学习到更多的东西，更加有利于学生哦成长。 四、正确认识和对待班级中的非正式群体

学校班级中的儿童及青少年的非正式小群体是一种对其行为和发展具有重要影响作用的同辈群体，这种群体具有一个重要的特点，即它是“因有共同的价值观、兴趣及活动，处于相近（或相同年龄）和发展水平而组成的群体。”由于学生非正式群体具有的自由组成性，它对青少年学生的行为和发展有着重要的影响，因此，正确认识和认真对待班级中的非正式群体对于良好班集体的建设和培养具有十分重要的意义。

（一）班级非正式群体产生的原因

学生之所以形成非正式群体，从根本上说，是为了满足其在家庭和学校中得不到满足的各种需要。从社会角度来看，导致学生形成、加入或向往非正式群体的原因是对平等的期求。 （二）学生非正式群体的类型及影响

对于学生非正式群体的类型，从不同角度出发有不同的划分。根据学生非正式群体的成员特点、形成基础、活动方式与心理构成不同，

可以将其划分为爱好型、情感型、发抗型、志向型、求知型、知心型、临近型、互补型、亲缘型、利益型等。根据学生非正式群体的功能和作用不同，可以将其划分为积极型、娱乐型、消极型、对立型、犯罪型等，

本书根据学生非正式群体对学校教育目标以及学生行为有何影响的角度，将其非为三个类型：积极性、中性型、消极型。

积极型学生非正式群体的作用与学校教育正式目标一致，对学生的行为产生积极的影响。中性型学生非正式群体对学校教育目标无甚大影响，一般难以从中找出其活动后果与学生越轨行为之间的直接因果关系。消极型学生非正式群体的活动与学校目标是对立的，甚至有“发学校文化”倾向，容易引发学生越轨行为。

（三）引导同辈交往，建立积极的青少年群体亚文化环境 学生非正式群体，尤其是消极型非正式群体，为了满足其在学校和家庭中难以满足的平等需要，其活动中有时会背离学校教育目标，形成“反学校亚文化”，从而导致学生的越轨行为。因此正确引导同辈交往，建立积极的非正式群体是建设良好班集体的重要措施之一。指导学生非正式群体应遵循以下原则：

第一，疏导原则。“人是社会的动物”，但同时也是情感的动物。因此，正确引导青少年非正式群体的第一个原则就是坚持疏导为主，反对一味阻止。研究表明，对青少年非正式群体的活动进行简单的阻止，甚至强行解散，其效果往往适得其反。

第二，建设性介入原则。了解青少年学生的同辈交往，并通过帮助

和支持青少年非正式群体的活动建设性介入，是管理青少年同辈交往的有效途径。

第三，区别指导原则。不同类型的学生非正式群体有着不同的特点，对青少年学生的行为影响也不同，因此，对不同类型的学生非正式群体应采取不同的指导方式。

第九章课程的社会学分析

第一节 课程与课程社会学 一、课程类型

（一）现行课程与课程

（二）“作为事实的课程”与“作为实践的课程” （三）集体课程与整合课程 二、课程社会学的产生与发展 （一）早期课程社会学研究

（二）以再生产理论为基础的课程研究 （三）新马克思主义的课程研究 第二节、课程研究的社会学范式 一、课程社会学研究的基本范式 （一）结构功能主义研究范式 （二）新马克思主义研究范式 （三）解释主义研究范式

（四）结构主义范式

二、当代课程理论研究的两种基本取向 第三节 后现代注意课程观 一、后现代课程管的特征与价值

（一）将课程视为一种开放体系，关注课程在促进人的心灵成长方面的价值

（二）从过程的角度来界定课程，强调师生对话和探究的教育价值 （三）关注多元化与边缘叙事，强调课程的启迪与功能 二、后现代课程观的理论缺陷

（一）忽视教育的价值引导功能，容易导致相对主义甚至虚无主义 （二）过于强调多元与差异，容易使学生禁锢于各自的主体囚笼之中

（三）过于强调学生对课程的建构及参与，容易导致课程整体意义的丧失

第十章教学的社会学分析

第一节 教学的社会学地位 一、教学的职业道德

二、教学的社会地位的影响因素 （一）教学的社会贡献

（二）从业人员（即教师）的社会特征 （三）教学活动本身的社会特征

第二节、教学活动中的基本社会角色：教师与学生

一、教师专业社会化

（一）教师专业社会化的发展阶段

（二）教师专业社会化的内容及对教学的影响 二、教师权威

（一）韦伯的权威理论 （二）教师权威的构成与提高 三、教师压力与职业倦怠 （一）教师的职业倦怠及其危害 （二）教师职业倦怠的两种理论假设 四、教学中的学生角色

第三节、影响教学效果的社会因素 一、社会阶段阶层与性别差异 二、课程组织形式 三、教师效应和教师期望 （一）教师期望 （二）教师效应 四、班级规模

（一）小班化教学有利于提高教学效果 （二）班级规模与教学效果之间没有明显相关 （三）班级规模缩小造成教学效果下降 五、文化资本

（一）资本与资本的形式

（二）文化资本与学业成就 六、学校的组织资源 （一）层次区分理论模式 （二）松散结构理论模式 （三）多向能动理论模式